「作家ノート」という生き方

いま、４人で『ライティング・ワークショップ』の著者の一人のラルフ・フレッチャーが、それをする時の必需品の『A Writer’s Notebook（作家ノート）』について書いた本をメールでのブッククラブで読みあっています。

この本を最初に読んだのは、１０年近く前のことです（この本自体は、２０年前に出ています！）が、一人で読むのと比較して、四人で読むと広がりや深まりがまったく違います。一人で読むよりは時間は掛かりますが、それから得られるものは何倍にも増幅しますから、このやり方はオススメです。（まだブッククラブの経験のない方は、友だち２～３人に声をかけて、ぜひ試してみてください！　進め方のヒントがほしい方は、下のコメント欄に書くか、吉田＝pro.workshop@gmail.comまで連絡ください。）

今回読んで、引っかかったところをいくつか紹介します。

１）　作家ノートをもって、気づいたことをいろいろ書き続けるということは、「好奇心をもって人生を眺めてごらんという、人の本質に関わる」ことだと、つくづく思います。それが作家の存在であるわけなのですが、同じでレベルで読書ノートをつければ読書家であり、数学者ノートなら数学者であり、科学者ノートなら科学者であり、市民ノートや歴史家ノートなら社会科を学ぶ人であり、スケッチブックに描き続けるなら画家であり・・・・と思うのですが、その一番大切な部分に目を向けず、その代わりに教科書に目を向けすぎているのが日本の学校教育になってしまっています。

　この作家ノート等を書き続けるということは、作家（読書家、数学者、科学者・・・）のような生き方までも可能にしてくれます。ちなみに、私の場合は、このWW&RW便りの他にも、ギヴァーとＰＬＣ（授業改善／学校改善）のブログを書いています（＝そのためのノートをつけています）から、ある意味では「WW&RW的な生き方」「ギヴァー的な生き方」や「ＰＬＣ的な生き方」を可能にしてくれているのかもしれません。少なくとも、そういう視点で物事を見続けることを可能にしてくれていることだけは確かです。

なお、作文教育（や読書感想文）などは、すでに教師が分かっていることを書かせる場合がほとんどですから。好奇心も、人の本質もあったものではありません。あるのは、いったい何でしょうか？

２）　もちろん、普通の人も日々の生活の中で、考えたり、感じたり、気づいたりしていますが、それらを書き留めず、やりすごしてしまうので、そのほとんどは忘れてしまうというか、消えていきます。しかし、書き手／作家は、それらをA Writer’s Notebook（作家ノート）に書き留めます。それによって、人生を二度（あるいは数度）生きるチャンスが与えられます。

　　しかし、そのためには「書き留める」と「読み直す」という行為が大切なわけです。後者については、５）で触れます。

３）　大きく書くのではなくて、小さくが強調されています。「神は細部に宿りたもうGod is in the details」です。これは、俳句や短歌に通じる部分があります。

　さらには、「A single detail can sometimes give a window into a person’s whole life.（p.4）＝一つの具体的な描写が、時にはひとりの人の人生全体の窓を提供してくれる」です。

　それほど、細部は大切！！

４）　作家ノートは、「孵化器」という比喩も分かりやすいです。そこでじっと寝かせることによって、アイディアが育つのをじっと待つことの大切さです。しかも、当然のことながら、必ずしもすべての「卵」が孵って発育するわけではありません！

　ある意味では、「下手な鉄砲も数打ちゃ当たる」的な発想は大事です。（発育した結果が「出版」という形で「お披露目」します。）

５）　作家ノートは、現在の自己を「無数の、過去に存在した自分の集合体」として捉えられる媒体と表現した人がいましたが、私もその通りだと思いました。

　　それは、読むものに対する自分の接し方から確実に言えます。同じ本でも、読む時を変えると読めるものが違うことがあります。それは、自分が変わっているから起こりえることです（退化しているのではなく、成長している、と捉えたいですが？！）。前に読んだときには気づけなかったことに気づける自分になっているのですから。この辺のことについては、『「読む力」はこうしてつける』の第３章に詳しく書いてありますので、興味のある方はぜひご覧ください。）

　　この辺の議論を発展させると、国語の読みの解釈でいわゆる正解的な解釈があり、それはある権威というか研究者たちによって認められた解釈であることが多いと思うのですが、それと私たち常人というか生徒たちはどう接すればいいのか、という問題が出てきます。研究者たちにとっても、ある時点での解釈があり得る？（彼らの解釈も固定されるということはないはずで！！　彼らも成長しているわけですから。）そして、常人／生徒たちにも、ある時点や異なる時点の解釈があっていいはずで！　ということは、「正解って何だ」ということになりませんか？

以上を読んで、作家ノート（および、ブッククラブ）に興味が持てた方は、ぜひ試してみてください。両方とも、とても大きな価値がありながらも、これまでの国語教育ではその価値を認めてこなかったものです。

教師が書き手になる そのためにできることは？

　 「毎日、教室に本当に書くことを持ちこむために、できるだけのことをしよう。書くということは、面倒で難しくて、でも同時に、とてつもない満足感を与えてくれるものであることを、子ども たちが分かるようにしよう。先生が書くことに苦労していることも話そう。書き手が行うこと、特に、到底書けないと思ったときに何をしているのかや、どうやって前 に進み続けることができるのかも、子どもたちに伝えよう」　

　上の文は、今読んでいる本★の（98ページ）に出てきたものの、ざっと訳です。

　この本は、中学校で書くことを教える教師が、教師が書き手であることやそのことを授業にどう活かすのかについて書いている本です。タイトルも面白くて、　直訳すると『自信をもって書くことを教える先生』（英語のタイトルがThe Confident Writing Teacherです）という感じになるのでしょうか。

  　ライティング・ワークショップ（WW）では、教師は書き手の先輩として、書くときに本当に役立つことを教えていきます。ですから、先生自身が書き手であることは大切ですし、先生がよい書き手になればなるほど、ミニ・レッスンの選択肢も増えてきますし、内容も厳選されてくるはずです。

　上で紹介した本では、 教師がよりよい書き手、よりよい書くことを教える先生になるための方法として、以下が紹介されています。（主に94～97ページより）


✍　作家たちの話を聞く（ライブで聞けなければ、すでに録画されたものなどもある。作家たちがどのように書いているのかについて学んだ様々ことを、生徒たちにも伝えよう。）

✍　仲間をみつける。書くことを教える先生たちの仲間（近くにいなければオンラインも活用）や、ライティングのグループなど。ライティングに関わる集まりやワークショップに出席する。

✍　ひたすら読む。（書くことについての専門書、子どもたちが向けの本も含む）
　
✍　ひたすら書く。（ジャーナル、ブログ、回想録、論文、アクション・リサーチ、詩、手紙等々）


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　ライティング・ワークショップに出合ってから、私も、自分がよりよい書き手になりたいという思いを持つようになりました。

　そのためにできることとして、私の経験からのお薦めは、二人以上で何かを一緒につくる（分担執筆でも、共著でも）ことをやってみる、です。

　これを行うと、自分がいかにピア・カンファランスが下手か、よく実感します（苦笑）。

　とはいえ、「一クラスの人数が比較的多めの日本の学校では、ピアカンファランスが大切」と言われることを考えると、ピア・カンファランスを教師が体験することは、必ず教室に還元されるはずです。（ちょうど、「大人のブッククラブ」体験が教室のブッククラブに還元されるように、です。）

　ぜひ、身近なところから、ピアカンファランスができるようなプロジェクトを行ってみると面白いと思います。

　あとはミニ・レッスンで指示したことを使って、実際に自分も書いてみる、です。

　自分が実際に書くときに役立っていると実感していることを、子ども向けに選んで教えるときはよいのですが、「誰かのミニ・レッスン」を「これはよさそう」と思って使うときは、一度、自分でもその指示をしたがって何かを書いてみる（あるいは書いているものを修正してみる）のです。

　これで書くことも増えますし、ミニ・レッスンの指示どおりにやってみて、「あれ？」と思うときは、そのミニ・レッスンの組み立てを考え直したほうがいいかもしれません。


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　今年、個人的にもう一つ行いたいことは、外部の書き手たちの集まり（私の場合は英語を教えていることもあり、英語の書き手たちの集まり）に、 出席することです。

　ＲＷに出合ったおかげで、私の読書生活はそれまでと比較できないぐらい、豊かになりました。同様に、ＷＷのおかげで、書き手としても成長しつづけたいと思っています。

　そう思うのは、もちろん、書くことを教えるよりよい教師になりたいからですが、同時に、書くことの力や面白さを感じられるからのようにも思います。


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★　上で紹介した本は、Shelley Barker著の The Confident Writing Teacher: Cultivating Meaningful Writing in Middle School です。2013年にHeinemannから出版されています。

言葉で描いた絵

　一月ほど前に『理解するってどういうこと？』の共訳者である吉田新一郎さんから、アラン・ド・ボトン『旅する哲学－大人のための旅行術－』（安引弘訳、講談社、2004年）を紹介していただきました。５部構成で、９つの章の本です。

Ⅰ　計画の愉しみ－出発を前に

第一章　大いなる期待／第二章　船旅の詩情、ドライヴ・ウェイのポエジー

Ⅱ　日常脱出の愉しみ－わたしたちを衝き動かすも

第三章　エキゾティックなものの誘い／第四章　未知なるものの魅惑

Ⅲ　自然と向き合う愉しみ－風景の言葉に耳を傾けながら

第五章　自然は都市生活者を癒す／第六章　崇高なるものとの出会い

Ⅳ　眼の愉しみ－芸術は現実を濃縮する

第七章　目から鱗が落ちる／第八章　美を自分のものにするために

Ⅴ　帰宅後の愉しみ－習慣がわたしたちを目隠しする

第九章　日常生活の発見

　著者は、エジプト、アムステルダム、マドリッド、イギリス湖沼地帯、シナイ半島、フランス・プロヴァンス地方、を訪れていて、この本はその旅行記を含んでいます。デ・ゼッサントから始まり、ボードレール、ホッパー、フローベル、フンボルト、ワーズワス、『聖書』、ゴッホ、ラスキン、ド・メーストルといった、画家や詩人や哲学者や歴史家や美学者の仕事と言葉を織り交ぜながら、それぞれの旅の道程を描きつつ、ド・ボトンの「旅する哲学」が語られていきます。

　この本の表紙になっているのが『理解するってどういうこと？』で「沈黙を使う、深く耳をすます」という理解の種類のモデルとして登場するエドワード・ホッパーの『車両番号293, コンパートメントＣ』です。ホッパーのこの絵は第二章で、旅の詩情を著者が考察するところで引かれています。『理解するってどういうこと？』でエリンさんが取りあげている「線路脇のホテル」なども。しかし、そこは『旅する哲学』ですから、旅するなかで画家の出会った光景として引きあいに出されているのです。旅路の列車やホテルが「わたしたちを心の習慣から解き放つ」機会をもたらすということをド・ポドンは指摘しています。
　ヴィンセント・ヴァン・ゴッホは『理解するって･･･』では「もがくことを味わい楽しむ」のモデル（「よきメンター」）でした。しかし、『旅する哲学』第七章ではそれとちょっと違った取りあげ方がされていておもしろいです。「いままでの画家たちはプロヴァンスの現実を表現してはいない」というゴッホの言葉を取りあげながら、ド・ボトンは次のように言うのです。

世界の鍵となる要素をそれらしく伝えてあれば、どんな絵でも写実的と名付けてしまう――わたしたちはそんなところがある。だが世界は充分に複雑であって、同じ場所を描いた二枚の写実的な絵が、画家の様式や気質によって、ひどく違って見えることになる。写実派の画家が二人、同じオリーヴの茂みの端に坐っても、まるで違うスケッチが生まれるかもしれないのだ。／あらゆる写実的な絵画は、現実のさまざまな特徴のどれを際立たせるか、その選択を表している。すべてを捉えた絵画など、いまだかつて存在しない。（『旅する哲学』２４３ページ）

　そして、「ヴァン・ゴッホを知ったあとでは、プロヴァンスでは色彩にもまた、何か普通ではないところがあると、わたしは気づき始める」と著者は書きます。これもまた理解の種類の一つなのではないでしょうか。絵を見ることで、現実をより深く捉えられるようになるということなのでしょうから。もちろん、ヴァン・ゴッホの絵だからこそそういう「理解」が可能になるのでしょう。

　このような考察が『旅する哲学』の全体にわたって繰り広げられるので、私はすっかり魅了されてしまいました。でもその全部について書くわけにもいきませんので、もう一つだけ、著者がジョン・ラスキンの「言葉で描いた絵」というものに触れたくだりを引用します。

湖はきれいだと思っただけで満足せず、もっと力強く自分自身に問いかけなければいけない－この水の広がりのなかでも特に魅力的なのは何だろう？　どんな連想を誘うだろう？　ただ「大きい」というよりましな言葉はないものだろうか？　仕上がった「言葉の絵」に天才のひらめきはないかもしれない。しかし少なくとも、経験を本当に言い表す言葉を探すという動機に導かれたものにはなっているだろう。（『旅する哲学』２９３ページ）

「言葉で描いた絵」ですから写生文のようなものでしょう。しかし、ラスキンはその成果物としての「言葉で描いた絵」よりも、むしろ「言葉で描いた絵」を書こうとして自分が見た風景について「質問する」（「理解のための方法」の一つです！）ことが大切だと言っています。わざわざ「言葉で描いた絵」にするからこそ、現実の新しい見方を私たちは手に入れることができる、とラスキンは言っているのですが、『旅する哲学』の著者の考え方の中心にあるのも、このような考え方です。旅が私たちにもたらす一番大きな価値とは、自らの見慣れた場所を「前に一度もここに来たことがないみたいに、周りを見回す」ようになるということだと言うのです。それが、何もないところから多くのものを得る心性を私たちにもたらすのです。

たくさんのオススメの本の紹介

 　夏休みを中心に（その前後にも）読める本の紹介です。

　以下では、たくさんのオススメの本が紹介されていますが、「自分にあった本」かどうかを判断できるのは結局自分しかいません。他の何人もの人が「これはいい本だ！」と言ったところで、「自分はそうは思わない」「自分には読めない」というものはありますから。

　教師がまずは「自分にあった本」に（可能なら、たくさん！）出合うことが、子どもたちにたくさんの「自分にあった本」＝選書能力を身につけてもらう出発点です。

　これは、日本の国語の教科書には書かれていませんが、おそらく何よりも大切なものです。これによって、生涯にわたって読み続けるのか、それとも誰かに示されたもの（だけ）を読むのかが決まりますから。

◆教師にオススメの教育書以外の本

　http://projectbetterschool.blogspot.jp/2016/01/blog-post_10.htmlに応えてくれた日本の先生たちによる教育書以外のオススメの本です。

　ぜひ、夏休みの間に、１冊でも、２冊でも・・・・自分にあった本に出合ってください。（そして、オススメできるのに出合えたときは、教えてください。）

『目の見えない人は世界をどうみているのか」伊藤亜紗、光文社新書

『さぶ』山本周五郎

『２０歳のときに知っておきたかったこと　スタンフォード大学集中講座』

『ナリワイをつくる　人生を盗まれない働き方』

『僕はミドリムシで世界を救うことを決めました』

『新・幸福論』内山節

『フリーダム・ライターズ」（エリンとフリーダム・ライターズ、講談社）

『ありがとう、フォルカーせんせい』（パトリシア ポラッコ、岩崎書店）

『のら犬、学校を変える』（遠藤 岳哉、ハギジン出版）

『岸辺のヤービ』作・梨木香歩/福音館

『りんごかもしれない』ヨシタケシンスケ/ブロンズ新社

『ぼくのニセモノをつくるには』ヨシタケシンスケ/ブロンズ新社

『子どもの本を読む』（河合隼雄/岩波現代文庫）

『物語とふしぎ』（河合隼雄/岩波現代文庫）

『子どもの宇宙』（河合隼雄/岩波現代新書）

『23分間の奇跡』（J.クラベル、青島幸男訳/集英社文庫）

『詩歌の待ち伏せ1～3』（北村薫/文春文庫）

『センス・オブ・ワンダーを探して～生命のささやきに耳を澄ます』

『ナショナル・ストーリー・プロジェクト①②』（P.オースター/新潮文庫）

『赤めだか』

『居眠り磐音』シリーズ

『パーフェクトレシピ』

『オートメーション・バカ』 ニコラス・G・カー

『内向型人間の時代 社会を変える静かな人の力』 スーザン・ケイン

『獄中記』佐藤優（岩波現代文庫）

『子どもに教わったこと』灰谷健次郎、角川文庫

『クラウドからAIへ』小林雅一、朝日新書

『人生生涯小僧のこころ』塩沼亮潤

『旅する哲学』アラン・ド・ボトン、集英社

『数学の大統一の挑む』エドワード・フレンケル

『水の惑星』ライアル・ワトソン

『もし高校野球の女子マネージャーがドラッカーの「マネジメント」を読んだら』岩崎夏海　～　続編あり

◆ヤング・アダルトのオススメの本：

『リトル・ブラザー』コリイ・ドクトロウ著、早川書房

『はみだしインディアンのホントにホントの物語』シャーマン・アレクシー著、小学館

『マンゴー通り、ときどきさよなら』サンドラ・シスネロス著、晶文社

『フィード』M.T.アンダーソン著、ランダムハウス講談社

『ギヴァー』ロイス・ローリー、新評論

ライラの冒険（His Dark Materials）フィリップ・プルマン作の三部作のファンタジー小説（『黄金の羅針盤』Northern Lights（米題：The Golden Compass）：カーネギー賞とガーディアン賞を受賞、『神秘の短剣』The Subtle Knife、『琥珀の望遠鏡』The Amber Spyglass ：ウィットブレッド賞の児童文学賞と最優秀賞を受賞）

『ハヤブサが守る家』ランサム・リグズ著、東京創元社

『トラベリング・パンツ』アン・ブラッシェアーズ著、角川書店

クリストファー・パオリーニ著『エラゴン』 処女作、2002年出版、 『エルデスト』 - 2005年出版、『ブリジンガー』 - 2009年出版、『インヘリタンス』- 2011年出版。

他には、ハリーポッター・シリーズとハンガー・ゲーム3部作 『ハンガー・ゲーム』（2008年） 『ハンガー・ゲーム2 燃え広がる炎』（2009年） 『ハンガー・ゲーム3 マネシカケスの少女』（2010年）

出典：　http://www.edutopia.org/blog/summer-reading-recommendations-dive-young-adult-fiction-elena-aguilar?utm_source=SilverpopMailing&utm_medium=email&utm_campaign=052516%20enews%20summread%20ngm&utm_content=&utm_term=fea1hed&spMailingID=14571037&spUserID=MjM1NDMyOTMzMDYxS0&spJobID=781808999&spReportId=NzgxODA4OTk5S0

◆児童文学＋ヤングアダルトの分野で最近私（吉田）が読んだ中から、私のオススメは、

・マイケル・モーパーゴの本　～　ほぼすべて

・『夜中に犬に起こった奇妙な事件』マーク・ハッドン

・ペーター・ヘルトリングの本　～　たとえば『おばあちゃん』『ヨーンじいちゃん』『ヒルベルという子がいた』など

・『ワーキング・ガール　～　リディの旅立ち』キャサリン・パターソン／作、偕成社

・ちょっと対象年齢は下がりますが、アンドリュー・クレメンツの『ユーウツなつうしんぼ』と『ナタリーは、ひみつの作家』（共に、講談社）もよかったです。前者は深くテストや成績について考えさせてくれ、後者は小学生対象に読むことや書くことを扱う際に絵本以外の媒体を使いたい教師（中学年以上）にはもってこいだと思います。

・『希望のいる町』ジョーン・バウアー、作品社　～　こういう選挙にぜひ参加したいと思わせてくれる本！　それに対して、私たちのしている選挙は、単なる時間と税金の無駄遣い。

・『ワンダー』Ｒ．Ｊ．パラシオ、ほるぷ出版

夏休みまでのテーマは、「本は楽しくて夢中になれる！」

　　　　　　「『本を読む』という動詞は

　　　　　　『本を読みなさい』という命令形には耐えられないものだ」

　上の文は、ダニエル・ペナック著の『ペナック先生の愉快な読書法』（藤原書店）の7ページからです。

　前回のRWWW便りでは、夏休みも読み続けるための具体的な手立てが７つ紹介されていました。

　これらの具体的な手立てを支えるのが、「本は面白い！　霧中になれる！」と思える「体験」を夏休みまでに増やすことだと思います。

　夏休みまでの3週間、ミニ・レッスンも、カンファランスも、「読み聞かせ」も、先生による「本の紹介」も、本を読むのは面白くて、夢中になれる！　という時間を増やすことをテーマにしてもいいかもしれません。

　ミニ・レッスンでは『読書家の時間』（新評論）の第1章「最初の10時間」の5年生4時間目「30分間、読書に夢中になろう」（12－13ページ）、3時間目「教師の読書体験を大公開」（11－12ページ）の「夏休み版」はいかがでしょうか？

　前回のRWWW便りの7番で紹介のあった「ブック・プロジェクト」（『リーディング・ワークショップ』第12章「リーディング・プロジェクト」参照）を、教師の読書体験とからめてもいいかもしれませんし、「再読の楽しみ」なんてトピックを織り交ぜても面白いかも。

　➡　先生が、本を楽しく読み続けていないと迫力がないので、「教師自身の楽しい読書のために時間をつくる」ことも、ぜひ！　➡　この体験・時間は、子どもたちにも還元されると思います。

読み聞かせや本の紹介では、作家やシリーズなども意識すると、「同じ作家を夏休みに、同じシリーズの続きを夏休みに」という子どもも出てくるのでは？

また子どもたちが「順番待ちの本」（次に読みたい本のリスト）を持っているかも確認しておきたいところです。

また、一人ひとり、フローになれる本は異なりますから、夏休み前は、いつもにまして、選書のカンファランスの出番とも言えます。

　

　これで、先週のRWWW便りでの紹介の2番のように、物理的に本が手元にあれば完璧？　そして、３～６番のようなサポート体制ができれば、本を読むことの楽しみの幅も広がりそうです。

　では本と共に楽しい夏を！

夏休み中の読書量を維持する／増やす効果的な７つの方法

　「夏休みは、まだ一か月も先」、なんて言わないでください。「もう一か月先」なのです。

　１週間前では、時すでに遅しです。（何事も準備が大切で、それがなければ「すれ違い」の人生が続くだけ！です。）★

　夏休みに本を読み続けるか否かは、大人にも言えることですが、子どもたちの場合は一層顕著にその違いが表れるかもしれません。その意味では、学期中よりも影響が大きいぐらいです！

１　コンタクトを取り続ける。

登校日があるので、それをうまく使うことですが、それ以外に間が空く時のコンタクトの維持の仕方を考えておいてください。特に、学期中も読まない子たちは要チェックです。また、教師がすべてを自分でしなければとは考えずに、いかに親を巻き込むかが大事です。（休みの間の責任は親にありますから。もちろん、学期中もです！　それほど親との連携は大切。★★）

２　一人ひとりにオススメの本や雑誌等を持ち帰らせる

　１学期の様子を踏まえて、その子にとってのベストの本や雑誌や漫画などを（教室の図書コーナーから）教師が選んで最低でも一冊（可能ならセットで）、夏休み前の最後の日に持ち帰らせる。（あるいは、数日前に。変更が可能なように。）理想は、それがその子の夏休み中の読書の出発点になるもの。

　アイディアとしては、家庭訪問を年初の忙しい時期にやらずに、夏休みの最初の時期にやってもいいのかも？（プール指導や登校日等がないなら）　家庭訪問と本などを届けることが一石二鳥でできるから。（アイディアとしては悪くありませんか？　暑すぎてダメ？）

３　地域の公立図書館で会う日を設定しておく

　２週間に一回ぐらい事前に設定した日に公立図書館で会うようにする。可能なら司書の助けも借りて、図書館の効果的な使い方、本の選び方、書くことの読むことのつながり、詩の読み方などのテーマを事前に決めておいてもいい。もちろん、最大の目的は、そこから数冊の本を持ち帰ってもらうこと。そして、頻繁に図書館に来られるようにすること。

４　たくさんの本を読む企画を子どもたちと考えて実行する

　個人で、あるいはチームで読んだ本の量を競うコンテストなど、子どもたちと事前に考えて、夏休みの間中実施する。大切なのは、本の冊数ではなく、読んだ結果であることも意識しながら。とにかく、教室以外の場で読むことの価値に気づいてもらうことが目的。

５　読むことの質を高めるためにブッククラブを実施する

　これは、今の時代は実際に会って行うか、ネットを介しても行える！　★★★

６　子どもたちにブログを書かせる

　読むことと書くことは連動している。もちろん、本の感想を書かせることに限定しないことが大切。要するには、昔の夏休みの宿題の定番だった（絵）日記の現代版。クラスの生徒たちだけの非公開ブログにしておけば、問題ないでしょう！　それでも、ダメでしょうか？（これも、親の理解と協力が書かせないです。）

７　夏休みの間に行うプロジェクトを事前に計画し、そして実施する

　学期中に学んだことで膨らませたいこと、自分の好きなことでさらに追求したいこと、あるいは自分の弱点を補いたいことなどから、夏休みの間にプロジェクトとして事前に計画し、そして実行するのです。より詳しく知りたい方は、『リーディング・ワークショップ』の第１３章「リーディング・プロジェクト」を参照してください。

　これらの方法のほとんどは、教師を含めた大人が率先してやれる／やるべきことだとは思われませんか？

　ちょうど、去年の今ごろ書いた「夏休み中の読書」も参考にしてください。

参考：　http://www.edutopia.org/blog/summer-slide-english-language-arts-terry-heick?utm_source=SilverpopMailing&utm_medium=email&utm_campaign=052516%20enews%20summread%20ngm&utm_content=&utm_term=fea3hed&spMailingID=14571037&spUserID=MjM1NDMyOTMzMDYxS0&spJobID=781808999&spReportId=NzgxODA4OTk5S0

★　この準備をしないで取り組めるものとして「夏休みの読書感想文」が存在し続けていると思いますが、その結果は多くの子どもたちに読むこと嫌いを作り出しているだけだと言うことを理解してください。大人も当たり前にすることでないものを、やらせてはまずいです。

★★　このテーマを模索したい方は、リーディング・ワークショップとライティング・ワークショップを親に体験してもらうために開発された『ペアレント・プロジェクト』を参照してください。

★★★　具体的な効用ややり方については、『読書がさらに楽しくなるブッククラブ』を参考にしてください。

「共感」という宝物

　他者の「心」を読み取る能力（心の理論）は、物語や小説を読む前提となる能力なのか、それとも物語や小説を読むことで育つ能力のか、どちらでもあってどちらかではないのか、という込み入ったことを考えあぐねているときに出会ったのが、フランス・ドゥ・ヴァール著『共感の時代へ―動物行動学が教えてくれること―』（柴田裕之訳／西田利貞解説、紀伊國屋書店、2010年〈原著2009年〉）でした。ドゥ・ヴァールは動物行動学者・霊長類学者で原著刊行時、米国アトランタ市のエモリー大学心理学部教授です。

　『共感の時代へ』の目次は次の通り。

はじめに／第１章　右も左も生物学／第2章　もう一つのダー　ウィン主義／　第３章　体に語る体／第４章　他者の身になる／第５章　部屋の中のゾウ／　第６章　公平にやろう／第7章　歪んだ材木

　オランダの動物園でのチンパンジー、マカクザル、ボノボなどの豊かで詳細な観察を通して、著者ドゥ・ヴァールが見いだした知見が、わかりやすい実例とともに示されていきます。「共感」の本ですから、「共感」とはどのようなことかについての考えも随所に書かれています。一カ所だけ、引用します。

　つまり、共感は哺乳類の系統と同じくらい古い起源を持つものの重要な部分だと私は思っている。共感は一億年以上も前からある脳の領域を働かせる。この能力は、運動の模倣や情動伝染とともに、遠い昔に発達し、その後の進化によって次々に新たな層が加えられ、ついに私たちの祖先は他者が感じることを感じるばかりか、他者が何を望んだり必要としたりしているかを理解するまでになったのだ。この能力全体は、ロシアの入れ子型細工の人形マトリョーシカのような造りになっているように思える。その核となるいちばん内側には、多数の生き物と共有する、自動化されたプロセスがあり、その外側を幾重にも層が取り巻き、このプロセスの照準や及ぶ範囲を調整している。ただし、すべての種がすべての層を備えているわけではない。他者の視点を獲得する種は数えるほどしかない。私たちはその達人だ。だが、この人形の最も精巧な層でさえ、原始的な核の部分と今なおしっかり結びついている。（『共感の時代へ』293～294ページ）

　「共感」能力は進化に伴って次第に高次なものに成長してきたのですね。「情動感染」のように他者の感情とぴったり符合する多くの生き物に共通の傾向が核となって、進化の過程で、他者への気遣いや、他者の視点を取得するといった、より高度で精巧な能力が次々に加わったというのです。「マトリョーシュカ」のたとえはそのような「共感」の多層性のことを言っています。少なくとも人間の「共感」能力は「マトリョーシュカ」構造を備えていると言うのです。こうした考えをもとに、ドゥ・ヴァールは人間が生まれながらにして手に入れている一番大切な「道具」とは「他者とつながりを持ち、他者を理解し、相手の立場に立つ能力」としての「共感」能力だと主張しています（『共感の時代へ』316ページ）。

　逆に言うと、いくら可能性としては「マトリョーシュカ」構造が備わっていると言っても、「他者への気遣い」や「他者の視点の取得」のような高次で精巧な共感能力は、それを使う機会を見つけて、使うことができたならそれが何かを指さしてあげないと、繰り返し使うようになれないことにもなりはしないでしょうか。

　『理解するってどういうこと？』の第9章には、エリンさんと小学校３年生の黒人の子どもたちが『ルビー・ブリッジスの物語』（ロバート・コールズ著、未邦訳）を一緒に読んで話し合うシーンが描かれています。「関連づける」という理解のための方法に焦点化したミニレッスンの一コマです（『理解するってどういうこと？』350～355ページ）。ルビー・ブリッジスはアメリカで、はじめて白人の小学校に通った少女ですが（アーネスト・ヘミングウェイが彼女の勇気に賛辞を贈ったことも有名ですし、あの、ノーマン・ロックウェルも彼女の登校の姿を描いています）、この本はそのときのことを物語風に書いたものです。

　このミニレッスンでは「関連づける」ことで何がわかったかということが話し合われているのですが、主人公ルビーと自分が知っていることや体験したこととを「関連づける」ことによって子どもたちからはいろいろな発言が出されます。初めは出すつもりでなかったらしい「共感」という言葉を、エリンさんが持ち出すのは子どもたちの発言が減ってきた頃でした。3年生にはむずかしいかもしれないけれど、今ならわかると思って教えています。

　「共感とは、みんなが他の誰かの経験を理解するだけでなくて、それを本当に共有することです。みんなは、他の人が話したことを、自分の力で感じたり知ったりしていました。みんなの心臓はしっかりと記憶するたびにドキドキして、自分もまったく同じだと感じたら、みんな頭のなかに自分の生活の一コマを思い起こしました。それが、読むときにみんなが経験することのできる一番大切なことのひとつなのです。自分の頭と心でそんなふうに感じるとき、みんなは確実にその本を理解できているのです。これは特別で、とても大切な体験なのです。共感とはこういうものだってみんなが言えるぐらいに、わかりやすく説明できましたか？」

　すぐに子どもたちは答えてくれました。レイモンドが待ちきれずに発言しました。「わかる、わかる、わかる。この本のあそこのところに自分がいて、自分がその子で、自分が本のなかにいて。で、作家は自分のことについて書いてるって感じることでしょう！」

　子どもたちの能力はすごいです。彼らはしっかり理解しました。共感とはどういうことなのかを。8歳の子どもたちですが、わかったのです。

　「そのとおりです、レイモンド。それが共感です。」

　デヴォンテが言いました。「別の本で共感したことがあります。ずっと昔の二人の女の子についての本で、さくが出てきます。白人のこどもたちはそれを乗り越えちゃダメで、黒人の子どもたちもそれを乗り越えちゃダメなんだけど、その二人の女の子はその上に昇ってすわってた―――」

　「ジャクリーン・ウッドソンの『むこうがわのあのこ』ね」と私。

　「うん、『むこうがわのあのこ』だよ」と彼。「僕は共感だ。」

　「『僕は共感した』、ね」と私は少し言い直しました。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（『理解するってどういうこと？』353～354ページ）

　デュ・ヴァールの「共感」の定義とは言葉こそ違いますが、レイモンドは、『ルビー・ブリッジスの物語』の主人公と自らを「関連づけ」る学習を通して、「共感」を「この本のあそこのところに自分がいて、自分がその子で、自分が本のなかにいて。で、作家は自分のことについて書いてるって感じることでしょう！」と、自分の言葉で見事に定義づけています。「他者とつながりを持ち、他者を理解し、相手の立場に立つ能力」とはどういう力なのかということについてのすばらしい説明です。それを、自分と周りの子たちとエリンさんに聞かせているのです。

　デュ・ヴァールの本とエリンさんのミニレッスンは物語や小説をなぜ私たちが読むのかということや、なぜ私たちが学ぶのかということの一つの回答を示しています。「共感」能力の成長は、理解のための方法のどれかを使いながら、物語や小説をひたすら読んで考えることで得られる宝物なのです。