教室の図書コーナー（＝学級図書館）の充実を！！

全米英語教師協議会(National Council of Teachers of English:NCTE)は、小学校から大学までの英語教師の研究組織です。日本で言えば、「日本国語教育学会」ということになるのかもしれませんが、それが社会や教師に与えている影響力は格段に違います。（私個人にとっては、読める出版物を出しているかいないかの大きな違いがあります。国語に限りませんが、日本では「学会」と名をつけて団体をつくるのが好きなのですが★、紹介できるような情報や出版物にお目にかかったことがありません。現場感覚をより研ぎ澄まして、現場で使いたくなるような本や情報を出してほしいものです。）

その日本流に言えば「全米国語教師協議会」は、２０１７年の５月に、学級図書館（教室の中の図書コーナー）に関する声明文を出していますので、その一部を紹介します。どんなところがいいか、どんなところは納得いかないか等を吟味しながら、読み進んでください。後者に関しては、pro.workshop@gmail.comへメールをください。

「２１世紀に生きるニーズとチャレンジを満たすために、すべての生徒が情報にアクセスでき、選べ、使いこなし、そして評価できる必要がある。（中略。生徒たちがこれらのスキルをもっていたら）コミュニティーの一員として、そして効果的な市民として社会に貢献する能力は高まる。多くの研究が、公平な本へのアクセスは読むことに関するより高いレベルの達成と意欲につながることが証明されている。

学級図書館（紙媒体とオンラインの両方）は、本へのアクセスと読み書き能力の向上に主要な役割を担っている。読むことに関してより高いレベルの達成と意欲をもたらすだけでなく、生徒たちがクリティカルな思考者、分析的な読み手、そして情報に精通した市民になるのを助ける。国語教師として、私たちは一冊の本がすべての生徒に適さないことを知っている。そして、学級図書館が個々の生徒にとってピッタリの本に出合い、学ぶことが好きになるきっかけを提供し、不安をなだめ、質問に答え、暮らしを豊かにする．．．ことも知っている。

これらの理由によって、私たちNCTEは次のような条件を兼ね備えた学級図書館をサポートします。

１） 異なる興味と能力をもった生徒たちのニーズを満たす多様な本を兼ね備えている。

２） 多様な視点を提供している多角的な資料にアクセスできる。

３） 生徒、教師、学校司書が協力して、選書ができ、読書が楽しめる。

そのために、管理職、教師、生徒、保護者、地域のリーダー全員が学級図書館の円滑な運営には欠かせないが、教師が鍵を握っている。教師こそが、カリキュラムとの関連する本を選んだり、生徒たちの興味、関心、こだわり等も満たせたりする立場にいるからである。NCTEは、教師のそうした努力を物心両面（資金面でも）でサポートする。また、NCTEは、学校関係者が教師のこうした努力を資金的にサポートすることを強く求める。

NCTEは、学級図書館の有効性を以下のような理由で求める。

　・生徒が自由意思で楽しみとして読むことを促進する。

　・読みのスキルや方法を身につけるのを助ける。

　・生徒に合った多様な本などにアクセスできる。

　・授業で課された本と自分で選んだ本の両方が読める。

　・自分に合った本が選べる選択肢を提供できる。

　・生徒同士で本にまつわるやり取りを奨励する。

　・デジタルな読みを可能にすることは、新しいスキルを身につける可能性を提供する。

　・多様な生徒のアイデンティティーや経験を認め合う引き金になる。

　・情報に精通した市民への道を拓く。

さらに、学級図書館は教育の全体的な目標にも沿うものなので、NCTEは教師と教育者に対して次の提案をする。

　・豊富で多様な本で構成される学級図書館を用意することの大切さを認識すること（認識するだけでなく、実際に運営すること！？）

　・生徒が多様な読む力を身につけるためのカリキュラムの意思決定者としての役割を教師がもっていることを求めつつ、同時に生徒たちの読む権利を推進すること

　・学級図書館は、すべての生徒の読む力を向上することを認識すること

　・教師が読み・書き指導をする際に使える多様なメンター・テキスト★★や一人ひとりをいかす教え方★★★をする際に役立つ本や資料を増やすこと

　・多様で豊富な学級図書館をつくり、運営し、そして維持し続けるに当たっては、教師一人の責任にせずに、管理職、保護者、地域のリーダーたちにも役割を担ってもらうこと」

　日本で、こんなことを言ってくれている団体はあるでしょうか？　この後に、かなりの参考資料が掲載されています。（従って、これは思い付きで書かれたものではなく、長年の研究と実践を踏まえていることが分かります！）

出典：　http://www.ncte.org/positions/statements/classroom-libraries

★　私の研究者友だちに「学会とは何ですか？」と４０年前に尋ねたことがあります。単純明快に答えてくれました。「学者たちの村社会です」と。そんなものには関わりたいとも、関わる必要性もないと思いました。ちなみに、これは、中世ヨーロッパ史の研究で有名な阿部謹也という研究者が亡くなる前の１０年ぐらいを「世間」の代表的なものとして研究対象にしていただけでなく、変化することを呼び掛けていました。もちろん、まったくと言っていいぐらい歯が立ちませんでしたが。

★★　メンター・テキストは、本ブログで繰り返し扱ってきました。ブログの左上の検索欄に「メンター・テキスト」を入力すると、たくさんの関連情報が得られます。

★★★　「一人ひとりをいかす教え方」も、本ブログで検索できます。これは、すでに欧米では教える際に欠かせないアプローチになっています。逆に言うと、全員に同じものを提供するアプローチには、限界があるということです。それはそうです。生徒全員が同じ本や教材に同じレベルで興味関心をもてるはずがありません。つまり、一見平等なようで、一つの本や教材しか提供しないということほど「不平等」なやり方はないわけです。

なぜ、登場人物の「気持ち」を読むのか？

　物語の登場人物の「気持ち」を問うということは、学校の国語の授業で先生がよくやることです。エリンさんの『理解するってどういうこと？』に示された「理解するための七つの方法」で、この登場人物の「気持ち」を問うことに関係するのは「推測する」です。だから、物語を読んで理解するうえでは大切なことのはずなのですが、「気持ち」なんて本人以外にはわからないから、それを考えさせるのは無理だ（無駄だ）という意見もあります。「気持ち」発問から脱却せよということを書いた本もあります。あまり評判がよろしくないようなのですが・・・。

唐沢かおり著『なぜ心を読みすぎるのか』（東京大学出版会、2017年）は、小学校の授業についての本ではありませんが、この問題を考えるヒントを与えてくれます。

私たちは、なぜ、他者の心に関心を持つのだろうか。その理由の一つは、心の働きが行動を引き起こしたと素朴に信じていることにある。例えば、喫茶店でコーヒーを頼んでいる人を見たら、「コーヒーを飲みたいと思っているから」とか、「コーヒーが好きだから」そうしたと考えるだろおう。また、自分の成績を自慢する人を見たら、「人によく思われたいから」とか、「傲慢だから」という推論がなされるかもしれない。（『なぜ心を読みすぎるのか』69ページ）

誰でもこういう経験はあるでしょう。社会心理学者の唐沢さんはそれを「『心が行動の原因である』という考えの枠組み自体が、対人認知過程の中に組み込まれている」からだとしながらも、「心が常に行動の原因であることは、実は自明ではない」し、むしろ「誤りだ」と言っています。唐沢さんの専門とする社会心理学の立場から言えば「私たちの行動は、状況要因に大きく影響される」からです。行動の原因は「人」なのでしょうか「状況」なのでしょうか？

唐沢さんはこのような「人」か「状況」かの「二分法」はいささか単純すぎるものの、このような問いを立てることで、「心が行動の原因である」と考え、「心を過剰に読む」という「対応バイアス」が発見されたと言っています。

そして、ある人物の行動を「カテゴリー化」し、その人物の「内的特性」を特徴づけることは「素早く生起する処理過程」であり、これが「対応バイアス」の特徴だとも言っています。「コーヒーを頼んでいる人」を見て「コーヒーが好きだから」と考えるのは「素早く生起する処理過程」のなせるわざというわけですね。しかし「状況要因」に配慮すれば、その人はなかなかやってこない人を待っていて、仕方なく、好きでもないコーヒーを注文しているところかもしれません。そういうふうに考えることは「いったん行為者に付与した特性を割り引くという『修正』過程が作用」したことになると、唐沢さんは言っています。当然、こちらの「修正」過程の方が、認知的な負荷は高い。だからだいたいは「コーヒーが好きだから」というところで判断を止めてしまうでしょう。唐沢さんは次のように言っています。

状況要因を考慮した特性推論の修正には認知資源が必要なので、認知資源が限られているときや、入念な情報処理を行う動機づけが低く、資源を投入しない（つまりちゃんと考えようとしない）場合には、対応バイアスが生起しやすくなる。（９５ページ）

こう考えると、登場人物の「気持ち」を問うこと自体が悪いわけではなくて、「ちゃんと考えようとしない」（あるいは、考えさせようとしない）ことが問題だということが「対応バイアス」を生み出しやすくなるのだということがよくわかります。たぶん上手に「気持ち」を考えさせる先生は「入念な情報処理を行う動機づけ」を高くして、生徒が「認知資源」を投入しやすく「修正」過程を仕組んでいるのでしょうね。

もう一つ、唐沢さんは「他者の心」を「推論」する場合、既に知っていることを参照する仕方に二つのやり方があると言っています。一つは「理論説」で、「トップダウン的に既存の知識を当てはめて心を推論する」もの、もう一つは「シミュレーション説」で、「自分自身の心を手がかりにして推論を行っている」もの、です（128ページ）。前者は常識やステレオタイプをあてはめて推論をしてしまうことになるおそれがあるし、後者は「自分なこうだから、他者はこうなるだろう」と暗黙のうちに考えてしまうおそれがあります。どちらにしても何らかのバイアスは避けられないというわけです。

しかし、だからこそ、そのバイアスを「修正」過程をもつ意味を、唐沢さんは次のように言っています。

他者の心を読むこと、他者に心を認めることは、共感的な理解にもとづく相互作用への道筋でもあることも、忘れてはならないことだ。みきわめた先には、他者を断罪し遠ざけるだけではなく、受け入れ、つながるという選択も大きく開かれている。（166ページ）

唐沢さんの本は「対人認知」についての本なので、この言葉も物語を理解することとは一見遠いように見えます。しかし、先生や友だちと一緒に、物語の登場人物の「心」を読みながら、考えることは、登場人物相互のみる／みられる関係を捉えながら、「共感的な理解にもとづく相互作用への道筋」をたどることになるのです。そして、それが物語に対して「推測する」という「理解するための方法」を使った成果なのです。物語を読んで登場人物の「気持ち」を考えることは、そのためのレッスンであることを唐沢さんの本は教えてくれます。

増補版『「考える力」はこうしてつける』

　以下は、増補版に付け足した一部です。

　１３の質問で構成されていますが、本がないと答えられません！　初版も増補版もページ数は同じです。訳書ですから、訳者が内容を勝手には変えられません！　また、対生徒に言えることは、教師を含めた組織の中での上下関係にも言えてしまいます。あらゆるところに「入れ子状態」が存在しています。

　質問がおもしろいと思えたら、ぜひ本に照らし合わせて考えてください。

●本書をさらに自分のものにするための質問リスト

①「実践に向けて助けになる前提」にある６つの振り返りの項目（１３ページ）のうち、すでに自分の授業（仕事）で押さえているのはどれですか？　また、これまでに体験した教員研修（社員・職員研修も）では、どのくらい押さえられていましたか？　（両者は、入れ子状態になっています！）

②あなたは、子どもたち（や部下）を、「自立した学び手」や「学びの責任を担える生徒（ないし部下）」（１３～１４ページに６つの項目があがっています）として捉えていますか？　そのために具体的にしていることは何ですか？

③１６ページに示されている二つの図について、疑問や質問はありますか？　また、「こう変えたほうがいいのではないか」という提案はありますか？　（疑問や提案は、pro.workshop@gmail.com宛にお送りください。必ず返信します。）

④考える／学ぶ際に影響を与える要因が全部で10個紹介されていますが（１５～１７ページ）、これらのなかで、あなたが特に大きな要因と捉えているものはどれですか？　また、これまであまり意識していなかったものはありますか？

⑤１８ページの【表１－１】には納得しましたか？　もし、納得できないという場合、それはどこですか？　また、修正したいところはありますか？

⑥「効果的に考えられる人」「効果的に学習できる人」「メタ認知能力のある人」について説明がされていますが（１８～１９ページ）、【図１－２】（16ページ）との関連で捉えるとどういうことになると思いますか？

⑦【図１－１】、【図１－２】（16ページ）と並んで、２０～２１ページが本書の「エキス」と言えるかもしれません。あなたは、現時点でどれだけ実践できていますか？

⑧「学齢期前の子どもたちも振り返れる」と書かれています（２２ページ）。あなたは自分の生徒（部下）に、ここに挙げられている７つのうち、いくつ実践していますか？

⑨あなたは、「学びの原則」（２３ページの訳注）をこれまでに意識したことがありますか？　これらはすべて受け入れられますか？　実践していますか？　どれが難しいでしょうか？

⑩「自立した学習者」「学びの責任のとれる学習者」を育てるために四つの重要な要素が紹介されていますが（３３～３７ページ）、あなたはこれらをどれくらい提供していますか？

⑪「クラス内の専門家」（職場内の専門家や各人の得意、３４ページ）は、どのくらい把握していて、活用していますか？

⑫６６～６７ページに掲載されている時間割は、著者の一人であるレスリー・ウィン・ジャン先生が、1990年代の初頭に使っていたものです（対象は小学校６年生）。この時間割を見て、どんなことに気づきましたか？　オーストラリアでも、1980年代初頭までは、日本がいまだに使っている時間割と似ていました。何が理由で、このような時間割に転換したと思いますか？

⑬７４～７５ページには、第４章～第８章で紹介されている５つの方法の効用が紹介されていますが、あなたは、これらが学習をする際に大切なものだと考えていますか？　このなかで、子どもたちがすでに身につけていたり、あるいは身につけられたりするような手立てがすでに講じられているものはどれですか？　また、今後大切にしたいと思うのはどれですか？

　以上、あなたがすでに意識していたことやまだ意識していなかったこと、すでにアクションを起こしていることや起こせていないことの確認の手助けになったでしょうか？　単に質問に答えて、それで終わりでは、１６ページの図（特に、下の図）を実践していることにはなりません。上記の質問の中で、特に１～３つ今後３～６か月間に大切にしたいものは何ですか（自分のニーズを明確にする）？　それを実現するために、具体的にどんなことに取り組みますか（計画を立てる）？　そして、３～６か月間、その計画を実施した後に再度、振り返り、自己評価をして、再び目標設定をしてください。このサイクルを回し続ける以外に、成長し続ける方法はありません。極めてシンプルです。

なお、サイクルを回し続ける際に、一人だけではいいアイディアが出なかったり、忙しさにかまけてサイクルを回すことを忘れたりしてしまいます。一緒にサイクルを回せる仲間が一人でも、二人でもいると、互いに刺激し合えて、いいサイクルを回せる可能性が高くなります。ぜひ、仲間を誘い込んでください！

以上です。

　すでに、初版をお持ちの方で、残りの「訳者解説」も読みたい方は、pro.workshop@gmail.comに連絡ください。

　まだお持ちでない方で、購入希望の方には、割引価格があります。

◆

１冊（書店およびネット価格）２１６０円のところ、

WW便り割引だと　　   １冊＝１８００円（送料・税込み）です。

５冊以上の注文は　      １冊＝１６００円（送料・税込み）です。

ご希望の方は、①冊数、②名前、③住所（〒）、④電話番号を 

pro.workshop@gmail.com  宛にお知らせください。

※　なお、送料を抑えるために割安宅配便を使っているため、到着に若干の遅れが出ることがありますので、予めご理解ください。

これで、あなたも読み聞かせ上手に ～読み聞かせのコツ

「読み聞かせ」は「私が行うこと」のレパートリーの中にはありませんでした。

　ある時、ある研究会で小学校の先生が読み聞かせをしてくれたことがあり、その自然さと上手さに、本当にビックリしました。

　周囲にいる読み聞かせ上手な人を見ていると、「読み聞かせのスキル」を特に意識することなく、自然にできている人も多いように感じます。こういう人たちは、上手なので子どもたちも喜び、子どもたちが喜ぶので授業の中での読み聞かせも増え、経験を積んでさらに上手になっていくという好循環ではないかと考え、羨ましく思ったりもたりもします。

（★少し脱線ですが、読み聞かせが上手で好きな先生たち3名――1年生、4年生、6年生――の、「年度始めの読み聞かせ鉄板？の本」が2014年４月１１日のRWWW便り「３つのクラスの年度はじめの読み聞かせ」で紹介されていますので、ぜひご覧ください。https://wwletter.blogspot.jp/2014/04/blog-post_11.html）

　さて、読み聞かせが自然に上手にできない私は、「読み聞かせは、才能ではなくて、誰でも努力すれば学ぶことが可能なスキル」ととらえたいです。

　そんななかで目に留まったのが、中学生の子どもが低学年の子どもに読み聞かせをするので、読み聞かせのヒントを子どもに教えるという場面でした。そのヒントについては、「これは教師にも助けになりますね」的なことが書いてありましたので、自分の励みのためにも、以下紹介します。★★

　この先生自身は、読み聞かせがとても上手なので、まず、自分の読み聞かせを生徒に観察させ、読み聞かせを上手にするために何か必要かを生徒にメモさせています。そして生徒の観察したことをクラスみんなでリストにして、必要に応じて先生も付け加え、それを、整理しまとめて、読み聞かせのガイドラインとして、生徒が使えるようにもしています。
　さて、そこにある読み聞かせのヒントは以下です。上手な方は、「あ、普段、やっていることばかり」かもしれませんが、ざっと紹介します。

・自分で必ず事前に読み、限られた時間でうまくおさまるように（飛ばす箇所、要約する箇所なども含めて）、読む箇所と読み方を決める

・聞く方が落ち着いて聞く態勢になる前に、いきなりスタートしない。

・聞いている人に語りかける、できるだけアイ・コンタクトをして。

・普段の会話よりはゆっくり目に。

・大切な箇所は頭に残るように、その前後は少し間をあける。

・みんなにちゃんと聞こえる音量で。

・複数の声を使い分ける。登場人物の声で。

・音量も使い分ける。大き目の声、小さめの声など状況にあわせて。

・感情が伝わるように、表情も変える。

・聞き手を巻き込む、次に何が起こると思うかを尋ねてみる。

・イラストを見せたり、イラストについて話したりする。

・必ず、自分が気に入っているものを選んで読むこと。

・恥ずかしがらずに、自分が得たものを聞き手に伝える。

　このリストを使えば、「これで私も読み聞かせ上手に！」と願っています。でも、まずは練習あるのみ。

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★　2014年４月１１日のRWWW便り「３つのクラスの年度はじめの読み聞かせ」では、書名、著者名、その本を選んだ理由などが書かれていますので、ぜひご覧ください。ここでは書名のみ挙げておきます。６年生でも短い絵本が出てきたりもしています。

1年生　『わたしとなかよし』、『クレリア　えだのうえでおきたできごと』

4年生　『いつもちこくのおとこのこ ジョンパトリックノーマンマクヘネシー』、『ものぐさトミー』、『999ひきのきょうだいのおひっこし』、『じごくのそうべえ』

6年生『だから？』　、『どうして？』　、『変わり者 ピッポ』、『としょかんのよる』、『クジラの跳躍』）

★★上の教室の様子および読み聞かせのリストはナンシー・アトウェルのIn the Middle の初版（1987年）の208～209ページから、ざっと訳で紹介しています。