『一人ひとりを大切にする学校』で描かれているMETという高校について

METの卒業要件は、次の９点であることが、以下の注意書きと共にhttps://x.gd/h7Eqs　に書かれています（その訳は、以下の通りです）。

「生徒とその家族は、これらの期待（要件）を理解しておく必要があります。これらの要件は大変ではありますが、ロードアイランド州のすべての生徒が、卒業後の進学やキャリアで成功できる準備を整えることを保証するものです。

• ロードアイランド州の卒業要件を満たすこと
• 1年間にわたる卒業研究プロジェクトの完了
• 75ページの自伝（Autobiography）の完成
• 地域社会に基づくインターンシップへの参加経験
• 特定の進路分野におけるキャリア探索と準備を結びつけること
• 進路と、それに関連する大学単位または資格を明確にした包括的な「卒業後プラン」の完成
• SATまたはACT（アメリカ版の「大学進学のための全国統一試験」）の受験
• コミュニティー・サービス（地域奉仕活動）への参加
• 在学4年間★、年3回の口頭による公開エキシビション（学習発表）の実施」

 

　一般的に、MET（および他の Big Picture提携高校）の卒業要件は、「単位取得（机に何時間座っていたか）」ではなく、以下の３つが3本柱と捉えられています。

1. 75ページの自伝～4年間の学び・成長・挑戦・アイデンティティーをまとめる。

2. ポートフォリオ～LTIでの成果物、リフレクション、プロジェクト記録など。

3. 卒業エキシビション～自分の学びの旅路を、家族・メンター・学校関係者の前で発表。

 

●75ページの自伝の目的と内容は？

　ポートフォリオも、エキシビションも、インターンシップについても紹介したいのですが、本ブログでは国語に一番関係する「自伝」に絞ります。

　卒業要件に、最低でも75ページの自伝を置いている目的は、

・生徒が4年間の学び・成長・葛藤・アイデンティティを、自分の言葉で語り直すこと。

・自分の人生を「物語」として構造化し、agency（自立） を獲得するプロセスそのもの。

・単なる作文ではなく、自己理解・自己決定・自己表現の総まとめ。

内容としては、たとえば次のようなものが含まれます。①家族・背景・文化的ルーツ、②自分の興味の変遷、③インターンシップでの経験、④成功と失敗、⑤自分の価値観・強み・弱み、⑥将来のビジョン、⑦自分の学びのスタイル、⑧自分がどのように「世界と関わってきたかなどで、自分の物語の包括的な再構築を目的としています。

　なぜ（最低でも）75ページなのか？

これは単なる分量の問題ではなく、「自分の人生を深く掘り下げるには、一定の時間と文章量が必要」というMET／Big Pictureの哲学に基づいています。①量があるからこそ、表層的な自己紹介ではなく、深い自己省察に到達し、②文章化のプロセスが、自分の人生を自分の手に取り戻す行為になるからです！

 

●75ページの自伝は、世界の教育実践の中でも「自分の物語（self‑narrative）」をここまで構造的・制度的に組み込んだ稀有なモデルという評価を得ていますが、その理由を次に紹介します。

1. 「自伝＝自分の物語」を卒業要件として制度化している稀有なモデル

多くの教育モデルは「振り返り」「自己紹介」「志望理由書」などを求めますが、「75ページ以上の自伝を書き上げること」を卒業要件にしている学校はほぼ存在しません。

• 分量が明確に規定されている
• 4年間の学び・人生・価値観を統合する
• 形式ではなく「自分の物語の構築」そのものが目的

これは、自分の物語を教育の中心に据えるという強烈なメッセージです。

 

2. 「自伝＝自分の物語」をプロセスとして扱う設計になっている

７５ページの自伝は、単発の課題ではありません。

• アドバイザリーで継続的に書き進める
• インターンでの経験を物語化する
• エキシビションで語り直す
• ポートフォリオに蓄積する
• 最終的に自伝として統合する（上の４つについては、本に詳しく書かれている！）

つまり、自分の物語の構築が4年間の学習プロセス全体に埋め込まれているのです。

 

3. 「自伝＝自分の物語＝エージェンシー（自立）」という思想が明確

MET／Big Pictureの哲学はこうです：「若者は、自分の物語を語れるときに初めて、自分の人生の主体になる」。７５ページの自伝は、まさにその力を育てるための実践的な装置です。

 

4. 「自伝＝自分の物語」を学術的・社会的に意味づける構造がある

75ページという分量は、単なる作文ではなく、以下のような学術的営みに近づきます。

• 自分史（life history）
• 個人の経験を「物語として」研究する方法（Narrative Inquiry）
• 自己省察的実践（reflective practice）
• アイデンティティー形成の研究

つまり、教育実践と学術的ナラティブ研究が接続されているのです。これは、他の教育モデルにはほとんど見られません。

 

5. 「自伝＝自己物語」が評価の中心にある

MET／Big Picture の評価は、テストではなく、①ポートフォリオ、②エキシビション、③自伝の３本柱になっています。つまり、自分の物語が評価の中心に置かれているのです。これは「自分の物語を教育の周辺ではなく“核”に据える」という、極めて具体的かつ効果的な実践です。

 

6. 自伝＝自分の物語が「自分が関わりをもつ人たちと共有される」設計

７５ページの自伝は、書いて終わりではありません。METのアドバイザー（教師とは言いません！）、家族、メンタ―／インターン先の大人、同級生など、多様な他者に向けて語り、フィードバックを受け、再構築します。つまり、自伝＝自分の物語の執筆と紹介が他者とのかかわりを重視したプロセスとして扱われているのです。

 

『一人ひとりを大切にする学校』の著者（＝METの創設者で、約２０年間校長を務めたデニス・リトキー氏）は、次のように書いています。

　「高校生が書いた自伝だとは思えないほど素晴らしいもので、すべての自伝をこの本に掲載したいくらいです。多くの卒業生が自伝を書くのはとても難しかったと言います。これは、長さの問題ではなく、これまでの人生で、感じてきた痛みをもう一度思い出さなければならいことが、彼らにとって本当に恐ろしいことだからです」（２５ページ）

　ある保護者は、「私は息子の自伝を見るのが大好きです。自分の人生と自分が受けている教育を分析して１００ページ以上も書いたことを誇りに思っています」（２０８ページ）と言っています。

　学校で生徒たちがつくり出す成果物で、このように言われるようなものを今の日本の教育はつくり出しているでしょうか？

 

　以上紹介した自伝、評価の仕方、卒業要件等も含めてMET／Big Pictureが取り組んでいることが分かりやすく書かれている『一人ひとりを大切にする学校』のアクティブ・ブック・ダイアローグを２００６年１月３１日（土）に開催しますの、興味をもたれた方はぜひ参加してください。

 

★アメリカの高校は、９年生から１２年生までの４年間と決まっています。なお、中学校は、教育委員会によって７～８年生だけ、６～８年生、小中一貫など多様です。

 

参考：　https://www.themethighschool.org/（METのホームページ）

　　　　https://www.bigpicture.org/　（Big Picture のホームページ）

　　　　a town torn apart film - Google 検索　ないし　https://x.gd/Bac7v　（著者のDenis Littky氏が８０年代から９０年代の初めにかけて（？）校長を務めたニューハンプシャー州ウィンチェスターにあるThayer High Schoolでの体験を映画化したもの。こんな保守的な高校と地域ですら、METやBig Picture に加盟する学校が今していることを、やれてしまった！！　ということは、やり方と関係の築き方次第？）

読書の網・理解の網

 　2024年本屋大賞翻訳小説部門1位の『ようこそ、ヒュナム洞書店へ』（牧野美加訳、集英社、2023年）の著者ファン・ボルムさんによる『毎日読みます』（牧野美加訳、集英社、2025年）に次のような一節があります。

〈本を一冊読み終えて、次は何を読めばいいかわからないときは、「なぜこの本を良いと思ったんだろう？」と一度考えてみるのだ。そして、その「なぜ」をたどっていき、目には見えない本のつながりを頭の中に描いてみる。著者の思想が気に入ったのなら、その思想に影響を及ぼした作家は誰なのかを調べてみる。テーマが良いと思ったのなら、同じテーマのほかの本を検索してみる。引用句が特に印象的だったなら、引用された本を読んでみる。クモの巣のように稠密に張り巡らされた「読書の網」から、簡単には抜け出せなくなるはずだ。〉
（『毎日読みます』、130ページ）

　ボルムさんが言うように「なぜこの本を良いと思ったんだろう？」という問いは、みなさんももったことがあるのではないでしょうか。わたくしも本を読みながら時折そういう問いを抱くことがあります。スティーグ・ラーソンの『ミレニアム―ドラゴン・タトゥーの女―』（ヘレンハルメ美穂、岩澤雅利、ハヤカワ文庫、2011年）に始まる『ミレニアム』シリーズにある時はまって読んでいたことがあります。原著者ラーソンの死後も、ダヴィド・ラーゲルクランツ、カーリン・スミルノフと他の作家が書き継いで、現在7巻目の翻訳が出ています。ヒロインのリズベット・サランデルが登場すると途端に空気の変わりハラハラしながら熱中してします小説です。熱中しながら、ある時ふと我に返って、いったいどうしてこの本を読むようになったのかということを思い返してみました。2017年9月15日にこのページで書いたように、『ミレニアム』にはまるきっかけになったのは、ジョディ・アーチャー＆マシュー・ジョッカーズ著（西内啓・川添節子訳）『ベストセラー・コード―「売れる文章」を見極める驚異のアルゴリズム―』（日経BP社、2017年）という本でした。
　「大ヒットする小説には規則的で力強い律動がある」（『ベストセラー・コード』147ページ）といった小説に対する魅力的な見方が示された本でしたが、そのなかに「世界的ベストセラー」として『ミレニアム』が取り上げられていました。次々に刊行される物語にすっかり夢中になっていて、いつしかそのことを忘れていたのですが、『ミレニアム』を読んでその世界観が気に入り、それにはまり込む源は『ベストセラー・コード』の読書体験があったのです。
　『毎日読みます』を読んでから、遅ればせながら『ようこそ、ヒュナム洞書店へ』を読み始めた私ですが、作中の「ヒュナム洞書店」の店主「ジュナム」も毎日開店のあと閉店までずっと小説を読む店主です。そういう意味で毎日読んでいることには変わりなく、「ジュナム」にはきっとボルムさんが投影されているのだと思えてきます。この二冊の本を読んだ私の頭のなかでは、『ミレニアム』を読み始めた頃に読んだ記憶のあるガブリエル・セヴァンの『書店主フィクリーのものがたり』（姫野はやみ・小尾芙紗訳、ハヤカワepi文庫、2017年）のことも思い出されました。
ボルムさんの言う「読書の網」を張り巡らせることで、最近出かけた書店の書棚で『本と歩く人』（カルステン・ヘン著、川東雅樹訳、白水社、2025年）や『本と偶然』（キム・チョヨプ著、カン・パンファ訳、かんき出版、2025年）というタイトルの本を手に取り、気になって購入してしまいました。「読書の網」の仕業だと思います。
　『毎日読みます』には、引用したくなる言葉がたくさんあるので困ってしまいますが、もう一つだけ。

〈「わたし、五六ページあたりの内容が自分の状況にぴったり当てはまってて、いいなと思った。あなたはどう？」
「ん？　わたしもそこ読んだけど、全然記憶にのこってないな。どんな内容だった？
本について友人とおしゃべりしていると、一つ気づくことがある。私たちは本を読み終えると、まるで読書感想文のように全体のあらすじや中心テーマを要約することに集中しがちだが、実は、各ページに何気なく潜むちょっとしたアイデアや考えに意味を見いだし、それを自分の人生に取り込む作業も大事だという点だ。そうやって見いだした意味を友人と共有すれば、私たちの読書体験は思ってもみないほど豊かになる。わたしたちが見のがしていた五六ページの話が友人を通してわたしに届き、その話にわたしが見いだした意味が今度は友人に届けられる、その過程すべてが読書体験なのだから。〉（『毎日読みます』、141ページ）

　エリンさんは『理解するってどういうこと？』の第5章で「読み・書きを学ぶ際の主要な構成要素」として「深い認識方法」に三つの領域があると言っていますが、ボルムさんの本のこのくだりは「優れた読み手・書き手になる領域」にあたることです。つまり「読み直したり、書いたり、お互いに話し合ったり、自分たちの考えたことをもとに描いたり演じたりしながら、他の人と、各自が考えて発見したことを共有することで、自分の理解を深めたり、広めたりする」ことは理解にとってほんとうに大切なことだとエリンさんは言っていますが（『理解するってどういうこと？』181-182ページ）、ボルムさんの「見いだした意味を友人と共有すれば、私たちの読書体験は思ってもみないほど豊かになる」という言葉は「優れた読み手・書き手になる領域」での「深い認識方法」が私たちにもたらすもの大きさを簡潔にしかし鋭く捉えています。これは他の読書と共に「読書の網」を広がりのある、さらに稠密なものにしていく方法でもあります。
　このようにして、『毎日読みます』はボルムさんの読書体験をもとに、本や世界を理解する方法をとても具体的に伝えてくれます。それは「理解の網」をつくるものと言っていいのかもしれません。

生徒も、先生も、授業にもっと「自分」を出していいんだ！

　元々は国語教師で、昨年度までは教頭を務め、今年度からは宮城教育大学教職大学院で教えている飯村寧史さんが送ってくれた最近読んだ本の推薦文を紹介します。

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　ローレン・ポロソフ著　山元隆春・竜田徹・吉田新一郎訳『ほんものの学びに夢中になる　関わりあい高めあう授業づくり』（北大路書房、２０２５）を紹介します。

　ローレン・ポロソフ著『ほんものの学びに夢中になる』の中に、こんな問いかけがあります。

　「成功できる生徒の定義を、学校での学習、取り組み、人間関係に自分自身の価値観を持ち込める生徒と再定義したらどうなるでしょうか？　教師の期待に応え、スキルや知識の評価を受けることに加えて、自分にとって何を達成することが重要か、そしてどの程度達成できたかを生徒が自分で決めることができたらどうなるでしょうか？」（p.129）

　この問いかけに、あなたはどう答えるでしょうか？

　私たちはこれまで、学校で学ぶ内容を「外から与えられるもの」として扱ってきました。教科書に書かれていることを理解し、覚え、できるようにすること。それが「学習」だとされてきました。もちろん、優れた授業実践では、学びの内容を生徒の生活や関心に結びつける工夫も多くなされてきました。

　しかし、ポロソフのこの問いかけは、そうした前提そのものを揺さぶります。学びの中心に置くのは「内容」ではなく「生徒」。内容は、学ぶ人の価値観や経験によって、異なる意味をもってよいのではないか。この発想は、内容は自分の「中」にこそ生まれるものだという新しい視点を私たちに与えてくれます。

　とはいえ、「理想的だけれど、現実には難しい」と感じる先生も多いでしょう。生徒は必ずしも熱心ではなく、教師がどれほど工夫しても思うようにいかないことがあります。私自身、これまで教職に携わってきた経験の中でも往々にしてそういうことがありました。しかし、この本をよく読むと、ポロソフ自身もまた、そうした悩みを体験し、その難しさをよく理解している一人であることがわかります。決してただの理想を言っているわけではなく、彼女自身の教室での試行錯誤から生まれた提案なのです。教師としてどうありたいかを問い直しつつ、生徒の現実を理解したうえで語られている点に、同じ教師として深い信頼を感じます。

　たとえば第４章では、単元の構想と学習課題の設計が取り上げられています。教科書の順序に縛られず、教師が単元テーマを立て、複数の課題を用意する、いわばカリキュラム・マネジメントの実践です。注目したいのは、生徒が自分に合った課題を選択できる「チョイス・ボード」の方法です。教師の意図や学習目標を踏まえながら、生徒が自分の価値観に沿って選択し、取り組む。しかも、安易に楽な課題に流れないような設計も工夫されています。

　かつて、私は、中学校の国語教師として、多くの生徒が夢中になって、一生懸命取り組めるような発問や課題を作りたいと願っていました。しかし、教室で全員共通の発問、全員共通の課題を一つだけ出す一斉授業を行うならば、どんなに工夫しても、全員がそれに適応するということは不可能であるということを痛感していました。だから、上記の「チョイス・ボード」には非常に魅力を感じました。これなら、教師の側で取り組んでほしいことや身につけてほしいことを提示しつつ、生徒が自分の価値観でそれを選んで行うことができます。まさに、私が困難を感じていた部分に新たな光を当ててくれるものでした。

　

　まもなく改訂される学習指導要領では、学校や教師の裁量がより広がるといわれています。そのとき、生徒にももっと裁量があってよいはずです。こういった議論には、学力低下やテスト結果への不安が必ずつきまとうものですが、それでも、先生や生徒がのびのびと工夫しながら学びに向かう方が健全だと思います。教室には、学校の学びに意味を見いだせない生徒、生活背景から授業に集中できない生徒がいます。そんな生徒たちにとって、「自分で価値を感じ、やってみたいと思える学び」を取り戻すことこそ、教育の原点だと感じます。

　例えるなら、これまでの学校教育は「制服を着せられ、それに自分を合わせる」ようなものでした。そこから、「自分の好みや目的に合ったデザインや色、素材の服を選び、責任と自覚をもって着ていこうとする」段階へ。本書は、そんな変化を私たちに促しています。これからの時代の学びにおいて、どちらが求められるでしょうか？

　本書には上記以外にも、たくさんの実践アイディアが紹介されています。もちろん、日本の学校事情を考慮して、工夫する必要はあるでしょう。それでも、読み終えたあとに「もう一度授業を考えてみたい」と思わせてくれる本です。それは「明日の１時間」ではなく、もっと長い目で見た授業づくりです。「この単元で」「この一年で」「卒業までに」という時間の広がりをもつ授業です。その究極のねらいは、生徒が卒業後も自ら学び続け、生き生きと生活していくことにあります。

　最初の問いかけに立ち戻ってみます。

「成功できる生徒の定義を、学校での学習、取り組み、人間関係に自分自身の価値観を持ち込める生徒と再定義したらどうなるでしょうか？」（p.129）

　私は、この問いに対して「生徒はきっと自信とやりがいを取り戻すに違いない」と答えたいと思います。不確実な時代だからこそ、生徒が自分の軸をもち、歩み続けられるように支える。その思いを共有する先生なら、この本の中に多くのヒントを見つけるはずです。きっと多くの先生が共感し、自分の授業を見つめ直したくなるでしょう。そして、この本を通して、自分の授業を変え、学校を変え、教育を少しずつ前に進めていく力になってくれると思います。そのような期待をこめて、本書をぜひお勧めしたいと思います。

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「チョイス・ボード」以外にも、教師と生徒に選択する学びを提供する教え方が紹介されている本には、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』『一斉授業をハックする』『教育のプロがすすめる選択する学び』『教科書をハックする』などがあります。

　飯村さんが書いているように、あまりにも、「明日の１時間」の授業づくりに目が行きすぎているなかで、「この単元で」「この一年で」「卒業までに」という時間の広がりをもつ授業こそが求められています。その究極のねらいは、生徒が卒業後も自ら学び続け、生き生きと生活していくことにあります。それを体現している授業の一つが、ライティング・ワークショップ（https://wwletter.blogspot.com/2025/11/blog-post.html）とリーディング・ワークショップ（https://wwletter.blogspot.com/2025/12/blog-post.html）です。これらは、生涯にわたって自立した書き手／読み手／考え手／学び手を育てることを最初から目標にしています。そのために最も大切にしていることが、自分が書きたい題材を選ぶことと選書能力を身につけること（それと並行して「読み手意識」と「書き手意識」をもつこと）です。これらはすべて日本の国語教育が、ほぼ無視し続けていること！？　

　これらの算数・数学、社会科、理科版の実践が、『教科書では学べない数学的思考』『社会科ワークショップ』『だれもが科学者になれる！』で読むことができます。

「読み手としての私」を語る

 　関西大倉中学校高等学校・堀内誠太郎先生の実践紹介の第2弾です。

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　2024年度の３学期、２年間の「読書家の時間」の集大成として、２年生には「『読み手としての私』を語る」と題したレポートに取り組んでもらいました。レポートは以下の４章から成ります。

第１章　「読書家の時間」と出会う前（つまり小学生のころ）の自分がどんな読み手だったか

第２章　読み手としての自分を成長させてくれた本と、成長したポイント（１冊目）

第３章　読み手としての自分を成長させてくれた本と、成長したポイント（２冊目）

第４章　今後「自立した読み手」として読書にどんな価値を見出し、どんな読書生活を送っていきたいか

　このレポートの中で、生徒たちは次のような成長ポイントを挙げていました。

成長ポイント①〈読むことの価値に気づいた〉

• 本を読むことで、人の気持ちを理解できるようになる、と気づいた

• 本を読むことで、知らなかった世界に出会える、と気づいた

• 本を読むことで、前向きな考え方ができるようになる、と気づいた

成長ポイント②〈読み方が上手になった〉

• 人物同士の関係を整理して読めるようになった

• 場面の展開についていけるようになった

• 描写から想像して読めるようになった

• タイトルの意味を考察できるようになった

• 他の本に書かれている内容と比較しながら読めるようになった

成長ポイント③〈選書や読書習慣が良くなった〉

• ノンフィクションも読むようになった

• 長編小説を読み切れるようになった

• 授業以外でも読むようになった

• 自分で本屋に行くようになった

• 友達が薦めてくれた本を読むようになった

　ある生徒のレポート全文を掲載します。

第１章　小学生時代の「読み手としての私」 　小学生時代、私は本に対していいイメージがありませんでした。読書は時間を取らないといけないので、面倒臭く、本を読むことのメリットは分かりませんでした。読むとしても、映画のノベライズ本ぐらいでした。 第２章　「読み手としての私」の成長（１冊目） 　知念実希人『祈りのカルテ』 　この本で私は知らないことを知る楽しさを知り、本を読む量が今までよりも十倍近く増えたきっかけになりました。例えば、この本は医療系のフィクションで病名が出てくるのですが、その中で「醜形恐怖症」という病気が挙げられています。「醜形恐怖症」は、日常に支障が出てしまう精神病の一つです。このような精神病は見た目だけの判断は難しいということを知りました。だから、知らず知らずのうちに見た目だけで判断してしまう私たちはもっと発言に気をつけるべきだと学びました。このように、知らないことを知る楽しさを知ったことで、今までよりも読む本やジャンルを増やすことができました。 第３章　「読み手としての私」の成長（３冊目） 　湊かなえ『母性』 　この本で、読んだ本について友達と話せるようになりました。この本は、娘を愛することができない母親と、母からの愛を求めて、愛されたいと願う娘のそれぞれの視点が描かれている物語です。友達とは、娘の視点のストーリーで共感し合うことができました。例えば、「無償の愛」についてです。「自分たちってやっぱり無償の愛が必要だよね」「愛がなかったら存在する意味を感じなくなっちゃうよね」と意見交換し合うことができました。このように、本は話すきっかけになることに気づきました。本さえあれば、相手の好みや人柄が分かるので、小学生の時には分からなかった、本を読むことのメリットを、この本で感じることができました。 第４章　「自立した読み手」として 　本を読むことの価値は、視野や考え方を広げることにあると思います。『祈りのカルテ　再会のセラピー』で知らないことを知る楽しさを知ったり、『母性』で友達と読んだ本について話せるようになったりしたことで、読む本が増え、その分作者の視点や考え方に触れることが多かったので、小学生のころの私と比べて、私自身の世界観が豊かになったと感じることができました。今後の「読むこと」との向き合い方は、今までのように楽しむために本を読むだけでなく、勉強するために本を読めるようになりたいので、本を買うときの選択肢にノンフィクションも入れられるようにしたいです。

　本を読むのが苦手な生徒も少なからずいましたが、全員がそれぞれに読むことの価値を見出し、自分にとって価値ある２冊の本を紹介してくれました。生徒たちの書いてくれたレポートは、日々迷いながら「読書家の時間」を実践している私の背中を力強く押してくれました。このレポートは下級生が読めるように図書館に掲示しています。そのようにして、先輩から後輩へ、読むことの価値と魅力的な本が伝えられていく文化を育んでいきたいと思っています。

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　生徒たちの成長ポイントと関連して、『「読む力」はこうしてつける』の第１章「読むとは」では、

　　　１　読むことが可能にしてくれることは？

　　　２　読むことを通じて身につけさせたいことは？

　　　３　そもそも、なぜ読むの？

　　　４　あなたによって「読む」とは？

の４つの切り口で、読むことを教える立場にある先生たちの考えをまとめていますのでご覧ください。

読み手、書き手として留まることの危機

　リーディング／ライティング・ワークショップでは、「生涯にわたる読み手・書き手を育てよう」というフレーズを、よく耳にします。耳障りの良いフレーズですが、それが難しいと感じる時期、読み書きとどう付き合えばいいのでしょうか。

  そんなことを考えたのは、ここしばらく、家族の介護のために自分の時間が取れなくなり、頑張ろう！と自分を励ましても、頑張りきれなかったからです。読み手、書き手でいたい気持ちはありましたが、図書館から本を借りてきても、1ページも開かずに返却することが続き、予約の本が届いても取りに行けず、そのうちに、予約申込をすることもやめてしまいました。

 ▶️ 読み手でいるために？　

 　そんな状態になる前に、『なぜ働いていると本が読めなくなるのか』（三宅香帆、集英社新書、2024年）を図書館から借りて読んだ時に記した、簡単なメモがあることを思い出し、今、それを見ています。

 「自分から遠く離れた文脈に触れることーーそれが読書なのである」と書かれ、「そして、本が読めない状況とは、新しい文脈をつくる余裕がない、ということだ。自分から離れたところにある文脈を、ノイズだと思ってしまう。そのノイズを頭に入れる余裕がない。自分に関係のあるものばかりを求めてしまう。それは余裕のなさゆえである。だから私たちは、働いていると、本が読めない（234ページ）」となっています。

 「働く」ことではなく、家族の健康に関わる理由であっても、本が読めなくなる状況には、共通点を感じます。「自分に関係のあるものばかり」と書かれていますが、確かに、手続きの書類や諸手続きに必要なメールのやり取り等々、読んでいるのは「とりあえず」必要なことが中心です。

 　『なぜ働いていると本が読めなくなるのか』の「あとがき」　（267-275ページ）の中で、働きながら本を読むコツ（267-270ページ）は、以下のように記されています。（以下も、借りた時に作成したメモのため、雑なメモですみません。）

 ① 自分と趣味の合う読書アカウントをSNSでフォローする 「『次に読みたい本』が流れてくる環境をつくる」268ページ

 ②　iPadを買う　（スマホより読みやすい、iPadにはSNSをアプリを入れない（通知がきたら気になってしまうため）268ページ

 ③　帰宅途中のカフェ読書を習慣にする 「店に寄ることでここにいる間は読書の時間と決めてしまって、癒される趣味の時間、と区切るのはおすすめです」269ページ

④　書店へ行く 

⑤　今まで読まなかったジャンルに手を出す

⑥　無理をしない 

　上の①-⑥を見ていると、今の私には、②〜⑤がフィットしないので、「⑥の無理をしない」時期のようです。

 　幸い、①に関連して、これまで、たくさんのいい本を教えてもらってきた「あすこま」さんのブログは不定期ですが、読み続けています。それは、これまでの、本との楽しい時間のおかげです。リーディング・ゾーンに入った時の楽しさ、読んでいてびっくりしたり、納得したり、「お見事！」と思わず思った書き方との出合い等々を、感覚として覚えている気がします。子どもたちにとっても、本にギュッと掴まれたり、思わず本と対話してしまった経験ができることは、将来、本が読めなくなる時期においても大きいと思います。「読み手に戻りたい」という気持ちにつながるからです。

 ▶️ 書き手でいるために　

 　外出するときに、書くことに関わる本を持ち歩きつつ、パラパラみています。今、持ち歩いている本（★1）の中では、「時間がないというウソ」(The Time Lie)というセクションがあり、「もっと時間があれば書けるのに」と願うことの不毛さが述べられています。

 　「十分に時間がある時期を待つのではなくて、時間を見つけていく・その時間をしっかり掴まえていく」という、当たり前といえば当たり前のことが書かれています。

 　その当たり前のことを実現させてくれる土台は、「書くことが好き」という感情だと、著者は考えているようです。

 「書くことそのものへの純粋な愛から書くことを学べば、時間は常に十分にある。しかしその時間は、逃亡中の恋人たちの一瞬のキスのように、盗み取らねばならない」（14ページ）という文まで、出てきます。

 　「書くことそのものへの純粋な愛」と言われても、私にはピンきません。私にとっては、「書くことで何かを発見できた」ことが、「書くことへの愛」に近いかもしれません。　

 　手続きに関わる問い合わせメールを書くときでも、「これは、どう進めればいいのか」と、決断や選択が必要なものは、機械的に効率よく処理できません。下書きを書いて、翌日、読み直していると、「こっちの方向で考えたほうがいい」等と、自分の考えが整理されたり、新たな発見があったりします。

 　もちろん、どんどん決断して、どんどん処理できれば、効率という点からは、ベストかもしれません。ただ、私の場合は、急ぐと、結局、後悔したり、やり直しで時間がかかることも結構あります。

 　そう思うと、私には、「書くことで何かを発見する」ことと「効率よく何かを書き上げる」ことは、「時折、交わる平行線」のようです。書くことで、発見があり、方針が決まると、「書き上げる」線と交錯して、前に進める感じです。

　短いメールなどの日々の生活の中の最低限必要な「書くこと」であっても、「読み直して、書き直す」ことで、新たな発見があったり、「相手（読者）の視点で考える」など、これまでライティング・ワークショップで学んできたことが土台にあるのもわかります。

 ▶️ 読み手・書き手を「細々と」続ける

 　上で書いたように、「あすこま」さんのブログの本情報は読み続けているので、先日、久しぶりに図書館に予約申し込みを出し、今回は予約した本を取りに行けました！　その中の1冊『杉みき子撰集３』は、一つひとつが短いので、「細々と」読み続けのにはぴったりです。

 　また、読み書き教育についても多くの本を出版しているHeinemann社の、読み書きについての動画シリーズ（その時間に視聴できないと、後で、動画を視聴できる）にも申し込みました。 

 　書くことについては、「逃亡中の恋人たちの一瞬のキス」よりは長めに、メールチェックのためにコンピュータを開いた時に、数分の入力を細々続けてみようと思いました。（→それが今回の投稿です。）

　介護のように健康が関わることは、状況が一定ではありませんので、予想外の新たな対応が必要になってくることもあり、続けよう！と思っても、頓挫することはこれからも出てきそうで、様子見しながら、工夫しながらと思っています。

　そう思えるのは、「読み書きはとても辛抱強い」からです。どんな読み方をしても、著者は異議を唱えることはなく、書き散らしたメモも同様です。

　今回、フランク・スミスの本『なぜ、学んだものをすぐに忘れるのだろう？』の中の、以下の文を思い出しました。

「著者は、どんなに子どもに甘い両親と比較しても、子どもたちや幅広い世代の読書にとって、最も忍耐強い協力者であると言えよう。学習者が一七回続けて物語を読みたくても、難しい文章をとばしても、頻繁に間違った解釈をしても、ある部分に戻り続けても、著者は決して異議を唱えることはない」（フランク・スミス著、橋本直美ほか（監修・翻訳）、大学教育出版 2012年　44ページ）

　読み書きの辛抱強さはありがたいです。

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 ★1 Julia Cameron著　の　The Right to Write: An Invitation and Initiation into the Writing Life という本です。 (題名を直訳すると「書くことのある生活への招待と開始」みたいな感じです）。Jeremy P. Tarcher／Putnamから1998年）。The Time Lie というセクションは13-17ページ。

ともに「意味の源」に向かう仲間となる

 　エリンさんは『理解するってどういうこと？』の「はじめに」で、ズィマーマンさんと一緒に書いた『思考のモザイク』が教育現場にどのようなことをもたらしたのかということを次のように振り返っています。

 「この十年ほどのあいだ、多くの教師たちが『思考のモザイク』で私たちが提示したアプローチを活用してくれただけでなく、それらを巧みに、そして創造的に応用してくれました。読み手が理解するための7つの方法（以下、「7つの方法」ないし「理解するための方法」と略）を子どもたちに教えることで、それほど多くの学習が可能になるとはまったく想像していませんでした。教師たちは一つひとつの方法に、私たちが考えていなかったような側面があることを発見し、7つの方法をどのような順番で教えたらいいかをさまざまに試し、そして特定の方法を教えるのにふさわしいタイミングを見出しました。さらに、子どもたちに方法について明確に説明する新しい言い方を考え出したり、子どもたちが考えたこと（＝理解していること）を捉えて記録する方法を開発したり、7つの方法について考えたことを声に出して言うことが巧みにできるようにする方法まで見出したのです。」（『理解するってどいうこと？』ⅲページ）

 「7つの方法」とは、『理解するってどういうこと？』の巻末「資料A　理解するための方法とは」に掲げられた「関連づける」「質問する」「イメージを描く」「推測する」「何が大切かを見極める」「解釈する」「修正しながら意味を捉える」の7つです。どういう「方法」かということは「資料A」にエリンさんの詳しい説明がありますのでご参照ください。しかし、その一つひとつを解説することが「7つの方法」を教えるということではありません。『思考のモザイク』を読んだ教師たちがやったように、「7つの方法」を実際に本や文章を読む際に子どもたちが使いこなすことができるように、どの「順番」で教えたらいいかを試行錯誤したり、ある方法を教える「タイミング」を発見したり、子どもたちが理解したことを書き留める（記録する）方法を編み出したり（ワークシートも含めて）。どうすれば「7つの方法」をつかってわかったことを他の人に話して伝えることができるのか、そのやり方を編み出したりすることです。本や文章のなかで「7つの方法」のどれかを使わざるを得ない箇所を見つけて、それを「道標(signposts)」と名づけた研究者もいます★。

　「7つの方法」は言うなれば学ぶための「道具箱」のようなものですが、エリンさんが述べているような教える工夫をしなければ、学習者の頭と心は動きません。

　2022年11月19日の「メッシュワーク（編細工）としての理解過程」で取り上げた『生きるということ』の著者で哲学者のティム・インゴルドの近著『教育とは何か』（古川不可知訳、亜紀書房、2025年10月）には次のような一節があります。

 「盤をはさんで対峙するチェスの指し手が、それでもゲームへの共通の愛に加わるように、教育においても教師のアカデミックな構えは、言語への愛と世界への愛を児童と共有するというさらに根本的な責任によって支えられており、それが教育の根底にある使命をもたらす。それは何が周囲で進行していのかに注意を払うように訴える形の、直接法現在のなかで展開する使命であることを思い出すかもしれない。「いいものを見せてあげる」と教師は児童に言い、「きっと見る価値があると思うよ」と付け加える。まさにこの瞬間、児童は興味の源に視線を向け、もはや教師と相対するのではなくその源へと同じ方向を向く。そして児童たちは教師とともに、仲間としての構えに加わるのだ。」（『教育とは何か』、155～156ページ）

そして「勉強」についてこんなことも言っています。

 「勉強は永遠の開始の過程において進行するのであり、あらかじめ定められた目的の達成を目指すのではない。それは共通の関心を生み出すことであり、個人の欲求を充足させることではない。それは友情や配慮（ケア）、愛さえももたらすのだが、個人的な幸福を提供するふりはしない。勉強は変容をもたらすものであって、訓練ではない。保護や安全を提供したり、物事を容易にしたりすることとはまったく違い、勉強は困難かつ不穏なものであるだろう。それは先入観の防壁を打ちこわし、思考を揺るがす。だがそうすることによって、勉強は私たちを自由にすることができるのだ。」（『教育とは何か』、165ページ）

 　教師と学習者が一つの関心を共有し、変容する。学ぶことがお互いを「自由」にする。こういう「勉強」なら夢中になることができると思いませんか？　

　エリンさんが自分の本に示した「7つの方法」を、子どもたちが使って本や文章をわかることができるように工夫した教師たちのやったことは、インゴルドの言う「いいものを見せてあげる」「きっと見る価値があると思うよ」と働きかけることだったのではないでしょうか。だからこそ子どもたちは教師の顔色などには目もくれず「意味の源」にまっすぐに「視線」を向け、本や文章を理解することに没頭したのです。「7つの方法」を使って「意味の源」を探ろうとする「仲間としての構え」をとることができたのです。それが「7つの方法」を教えることの理由だと、教師たちは気づいたはずです。「意味の源」へと同じ方向を向いた仲間に加わる――理解することを教え・学ぶうえでとても大切で、とても素敵なことだと思います。

 ★Kylene Beers and Robert Probst(2013) Notice and Note. Heinemann. たとえば登場人物の「予想外の言動」に注目して、「この人物はどうしてそういうことを言ったりしたりしたのか？」という問いを考えていけば「推測する」という「理解のための方法」を使わざるをえなくなります。

 

「作家の時間」実践記録：かんくら文学賞

 　大阪府にある中高一貫校、関西大倉中学校高等学校で国語を教えている堀内誠太郎先生が実践紹介をしてくれました。かんくらでは中学1・2年生を対象に「作家の時間」「読書家の時間」を実践しているそうです。堀内先生は今年度は高2学年の所属ですが、中学の「読書家の時間」も4クラス受け持っています。

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　本校では「作家の時間」は文章のジャンルを指定する形で進めています。１学期は詩と小説、２学期はエッセイと弁論大会の原稿、そして３学期は集大成として「かんくら文学賞」に応募する作品の執筆です。

　「かんくら文学賞」とは、我々が創設した校内の文学コンクールです。出版の機会を作り出し、生徒たちが書き手として（読み手として）他者とつながることを目的として設けました。この文学賞には「詩歌」「小説」「エッセイ」の３部門があり、生徒はどの部門の作品を書くかを選ぶことができます。多くの生徒が意欲的に取り組んでいますが、「短くて楽そうだから」という理由で詩歌部門に流れてしまう生徒が一定数いるのは毎年悩みの種です。３学期をまるまる使って俳句を一つ書いただけで終わってしまう生徒もいます。次年度に向けて、「詩歌の場合は３学期の間に５つ以上書く」というような条件をつけることも検討しています。

　作品に与えられる賞は作家大賞、編集者大賞、先輩大賞、天川賞の４種類です。作家大賞は、同じ作家仲間である中学１・２年生の生徒の投票により選出されます。この賞があることが、互いの作品を共有する役割を果たしています。生徒たちには選んだ作品に対するファンレターを書いてもらい、それらは全て作品と併せて成果冊子に載せます。

編集者大賞は、「作家の時間」を担当する数名の教員が選考会を開いて選出します。中学生からはなかなか票が集まらないけれど大人の目から見て素晴らしい作品を評価するためのものです。教員は選評を書き、それも成果冊子に掲載されます。

先輩大賞は、「作家の時間」を修了した中学３年生の有志が選考会を開いて選出します。本校では中学１～２年生の２年間しか「作家の時間」は行っていません。執筆から遠ざかってしまう３年生に選考に加わってもらうことで、「作家の時間」での学びを継続してもらいたいという狙いがあります。選考会で議論することで、３年生の読む力を向上させたいというのも狙いの一つです。３年生にも選評を書いてもらい、これも成果冊子に掲載します。

「天川賞」はプロの小説家である天川栄人先生が選ぶ賞です。本校で文章教室を開いていただいたときにお願いしたところ、快く引き受けてくださいました。プロの作家さんが選考に加わってくださるということで、生徒たちの意欲も俄然高まります。天川先生はすべてのノミネート作品に対して良いところを見つけてコメントをくださるので、生徒たちの大きな励みになっています。

応募締め切りの後、教員たちは自分の担当クラスから「詩歌」「小説」「エッセイ」部門それぞれのノミネート作品を１作ずつ選び出します。まずは「作家大賞」、「先輩大賞」、「編集者大賞」の順に選考していき、一人でも多くの生徒に受賞の喜びを味わってもらうため、各賞がそれぞれ別の作品に与えられるようにしています。（ただし天川賞だけは別で、他の賞と重なってもいいことにしています。）

受賞作品とノミネート作品を併せて製本します。製本が完成する頃には彼らは次の学年に進んでおり、新たな作家となる新入生が入ってきています。新入生に先輩たちの書いた受賞作品を読んでもらい、ファンレターを書いてもらいます。「先輩大賞」の存在と、新入生からのファンレターによって、この文学賞が縦のつながりを生み出す装置になるように工夫しています。

今年度の実施に向けて今検討しているのは、テーマを設けるか否かです。今は特にテーマを設けずどんな内容を書いてもいいことにしていますが、あまりに自由すぎると書くことを見つけにくい生徒もいるように感じます。「道」「手」「生」といったような、多義的な漢字一字で毎年テーマを決めるのもいいかもしれません。書きたいことがある生徒の邪魔にはならず、書きたいことが見つからない生徒にとっかかりを与えてくれるような、そんなテーマを模索しています。

生徒と成長する教師 ～ 北海道からのライティング・ワークショップ実践紹介

　北海道の私立中学校で国語を教えている江刺家先生が実践紹介を送ってくれました。

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国語の授業を続ける中で、言語活動はどこか「強制」を感じることがありました。生徒にとっても、教師にとっても楽しさを感じにくい場面がありました。自分の授業をもう少し自由に、創造的なものにしたいという思いが次第に強くなっていきました。

　『最高の授業』で紹介されているスパイダー討論や『たった一つを変えるだけ』で紹介されている質問づくりの研究や実践を通して、「学びを自分たちで創り出す」という経験に出会えたことが転機になりました。これを国語でも活かしたいと考え、作家の時間（＝ライティング・ワークショップ、以下WWとする）に関心をもつようになりました。WWは、大人が好むいい作品を書かせることではなくて、よりよい書き手／生涯にわたって書き続ける書き手／自立した書き手・考え手・発表者・探究者／読み手を意識した書き手を育てることを大切にした実践です。この考え方は、自分が求めていた国語の方向性と重なっていました。

　従来の国語の授業では、文章の書き方の説明が教師からの一方的な説明であることが多く、文章を創る時間が足りない、生徒が書きたくなるようなテーマではない、強制的に書かせるなどの課題がありました。これらを以下のような形で乗り越えることができます。

・WWでは、生徒一人ひとりのアイディアや思考の過程、表現の工夫を尊重することができます。→あらかじめ用意されている問いに答える活動ではないので、生徒自身が自由に発想することができます。登場人物や場所、出来事、テーマ、表現技法なども全て生徒自身が選択します。どこから手をつけるのかも自身で選択することができるのです。

・時間をかけて集中し、自分の言葉で世界を描こうとする姿が見られるようになります。→書くための時間を授業で確保することで、粘り強く考えることができるようになります。実際に出版されている本や先輩方の作品集をじっくりと読み、自分の好きな形で表現しています。

・生徒が自分と向き合い、他者の作品を楽しむ時間が生まれたことも大きな変化でした。→製作途中で仲間とお互いの下書きを交流する場面では、仲間の新たな面を発見したり、自分の作品と対比したりすることで、楽しみながら自分の視野を広げることができました。

　授業では、教師が全体を導くというよりも、生徒がそれぞれのペースで学びを進めていきます。最初の10分ほどは、前回の振り返りとミニレッスンを行います。ミニレッスンでは、構成の工夫や描写の方法など、その日のテーマに沿って短く書き方のヒントを提供します。生徒はそれを自分の課題に重ね合わせながら、「今日はここを直してみよう」「この場面をもう少し膨らませよう」と考えを整理していきます。

　その後、それぞれが自分の好きな場所に移動し、書く時間に入ります。机に向かう生徒、窓際でノートを開く生徒など、姿はさまざまです。

　教師は教壇には立たず、生徒のそばに移動して一人ひとりとカンファランスを行います。今どんなことを考えているのか、どこで悩んでいるのかを問いかけながら、一緒に言葉を探していきます。アドバイスというよりも、対話の中で生徒自身の考えを形にします。そうしたやりとりの積み重ねが、教室全体に落ち着いた集中の空気を生み出しています。生徒が自分のペースで書き、考え、振り返る。その時間そのものが、WWにおける「学びとしての書く時間」になっています。

　実践を重ねる中で、次のような変化が生徒たちに見えてきました。

　書く時間と書くための読む時間を意図的に多く設けたため、参考にするために本を探している中で、お気に入り作家に出会ったり、物語自体の素晴らしさを体験したりして、国語や読書が好きになった生徒が増え、読む冊数も増加しました。

　仲間同士の共有の時間やカンファランスの時間が設定されていることでメモや下書きなどを褒められることにより、自信をもち、書くことへの苦手意識が薄れ、自分の考えを表現しようとする姿が見られるようになりました。中には、放課後も文章を書き続けたり、友人同士で作品を見せ合ったりする生徒もいます。書くことを通して自分を理解し、他者の表現を尊重する学びが生まれています。

 　これらを実現するために、教師サイドが努力したことは、以下の４つです。

①まず、毎回のミニレッスンで、書くための具体的なスキルや構成の工夫などを短く示します。生徒が「どう書くか」を自分の課題に照らして考えられるようにするためです。

②そして、十分に時間を確保し、落ち着いて書くことに集中できる環境を整えます。「書くための時間」を保障することを大切にしています。

③書く過程では、考えを可視化することを重視しています。ノートや記録用紙に構想や疑問を書き出し、教師や仲間と共有することで、アイディアが広がります。カンファランスでは、生徒の良さや可能性を引き出す対話になるよう心がけています。作品の表現や意図を一緒に確認しながら、「なぜそう思うのか」「どんなふうに伝えたいのか」を対話の中で整理していきます。相手の良さを認め合い、互いの表現から学び合うことを大切にしています。

④また、活動の終わりには作品集を出版し、互いの作品を読み合う時間を設けています。生徒は他者の表現を通して、自分の文章の新たな可能性を発見します。

　WWに取り組む目的は、「本物の作家になる体験を通して、自立した書き手を育てること」です。生徒が自分の言葉で思考し、表現し、共有することで、文化的な成長や民主的な学びにつながっていくと感じています。その可能性を、日々の教室の中で実感しています。WWを通して、私自身もまた、書くことの意味を問い直しながら授業を続けています。

参考文献：　①『イン・ザ・ミドル』、②『読書家の時間』、③『ライティング・ワークショップ』、④『国語の未来は「本づくり」』

アンカー・チャートの効果的な使い方

今は公立中学校で終えている教職１３年目のリー・アン・エック先生が、アンカー・チャートは小学校でも中学校でも効果的であることを書いてくれているのを見つけたので紹介します。彼女は、生徒たちが本と出会うこと、そして教師たちが「自分も書き手だ」と信じられるようになることに情熱を注いでいます。読書・作文・授業にまつわる日々の実践を、ブログhttps://adayinthelifeof19b.blogspot.com/　とX（@Teachr4）で発信しています。

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私は子どもたちを教室の前のミーティングエリアに集め、「人物描写（キャラクターの成長）」についてのミニ・レッスンを始めました。
「今日は、作家がどのようにして登場人物を描いているのか、そして私たち読者がどのようにしてその人物について知っていくのかを見ていくよ」と子どもたちに伝えます。
そして、ロイス・ローリーの『カラス笛を吹いた日』（BL出版）を読み始めました。

最初の数ページを読んだところで、私はこう尋ねました。
「今、どんなことを考えた？」

するとエイデンが言いました。
「なんで彼女（主人公）は、“パパ”って言う練習を自分に向かってしなきゃいけないんだろう？　“パパ”って言うのが怖いみたい」
彼は少し考えてから、こう付け加えました。
「だって彼女はそれを声に出して言っていないで、心の中で考えているだけだから」

私はうなずいて言いました。
「なるほどね。つまり、作家は登場人物の“心の中の考え”を通して、その人物のことを描いているということだね。それをアンカー・チャートに書き加えよう」

私たちは読み聞かせを続けながら、登場人物がどんなふうに読者に伝えられているか、他の方法を探していきました。

――こうした光景は、私の小学４年生の教室ではよく見られるものでした。
私は読み聞かせやお手本となる本（メンター・テキスト）を使ってミニ・レッスンを行い、子どもたちと一緒にアンカー・チャートをつくっていました。

ところが中学校に移ったとき、私はこの慣れ親しんだ実践を見直すことになりました。
「中学校の先生たちもアンカー・チャートを使うのだろうか？」
「中学生はアンカー・チャートを“子どもっぽい”と思わないだろうか？」
「それでも効果的な学びのツールになるのだろうか？」

その答えを見つけるのに、時間はかかりませんでした。
目的やねらいは小学校のときと同じですが、アンカー・チャートのつくり方は少し変わりました。
先日、ある中学生が一人で課題に取り組みながら、ふとアンカー・チャートを見上げているのを目にしました。
そのとき、私は改めて実感したのです。――どんな学年の教室でも、アンカー・チャートは大切な存在なのだと。

 

●アンカー・チャートとは何か？
アンカー・チャートとは、授業や学びを支えるためのツールです。
ミニ・レッスンの最中に、教師と生徒が一緒にチャートをつくっていきます。ふつうは大きな模造紙にマーカーで書き込みますが、私は生徒の作品や例を加えるために付せんや事前に用意した文章カード（センテンスストリップ）を貼り足すこともあります。

アンカー・チャートにはいくつかの種類がありますが、私が中学校の教室でよく使っているのは次の３つです。
①手順チャート
②方法チャート
③リストチャート

このうち、「手順チャート」（写真①を参照、訳は一番下に★１）は、要約文の書き方や中心となる考えの書き方など、スキルをいくつかの小さなステップに分けて示すものです。

「方法チャート」（写真②を参照、訳は一番下に★１）は、少し複雑なスキルを身につけるときに役立つ“方法”をまとめたチャートです。たとえば、作家がどのように登場人物を描いているかを見つける方法や、説明文に詳しい情報を加える方法などを一覧にしたものが「方法チャート」の例です。

 

最後の種類は、私が「リストチャート」（写真③を参照、訳は一番下に★１）と呼んでいるものです。たとえば、複文★２や重文についての授業をしたあとに、従属接続詞や等位接続詞を一覧にまとめたチャートをつくることがあります。

このときのチャートでは、以前の学年で学んでいる重文の復習もしました。
生徒たちには付せんに自分の考えた重文の例文を書かせ、授業のたびにそれをチャートに貼り足していきました。

●なぜアンカー・チャートを使うのか？

アンカー・チャートの基本的な目的は、「読む力」「書く力」を支えることにあります。★３
私は、生徒たちが教室の壁に貼ってあるチャートを見返しながら、自分の力で学びを進めていけるようになってほしいと願っています。+

授業でアンカー・チャートのような学びのツールを使うときは、「なぜそれを使うのか」「どうすれば効果的に使えるのか」をしっかり理解しておく必要があります。

小学校から中学校に移ったとき、私は生徒たちが中学生になってもアンカー・チャートを必要としていることを実感しました。

アンカー・チャートには、次のような効果があります。

• 学びの過程を支える
• 生徒の考えを「見える化」する
• 学びへの参加意欲を高める
• 自分の成長をふり返る力を育てる
• 自立した学びを促す
• 学びへの主体的な関わりを生み出す
• これまでの学びと今の学びをつなげる

 

●アンカー・チャートのつくり方

小学校の教師だったころ、私は授業中に子どもたちと一緒にアンカー・チャートをつくっていました。
子どもたちの発言を書き込み、その横に名前も添えました。すると子どもたちは自分の考えがチャートに残ることを喜び、学びに主体的に関わるようになりました。こうした方法は、20〜25人ほどの少人数クラスではとても効果的でした。

けれども、中学校に移ると状況が変わります。１日６クラス、100人を超える生徒を相手に、どうやってこれを実現すればいいのでしょう？

私はいくつかの方法を試してみました。どの方法もそれなりにうまくいきましたが、扱いやすさには差がありました。
最初は、小学校のときと同じように、クラスごとに紙のチャートをつくり、生徒の名前も書き込みました。
そして１日の終わりに、各クラスで出た共通の考えや発言をまとめ、全員の名前を載せた「最終版チャート」をつくりました。

次に試したのは、チャートを写真に撮り、それをコピーして「ミニチャート」として生徒のノートに貼らせる方法です。
こうすると、クラスごとのチャートも残せますし、教室には全体のチャートを掲示することもできます。
どちらの方法も効果はありましたが、正直に言えば、準備や整理にとても時間がかかりました。

今では、各クラスでホワイトボード上にチャートを一緒に書き、その授業の終わりに写真を撮っています。
そうすると、すべてのクラスの考えをあとで見比べることができ、共通点もすぐに見つかります。
そして１日の終わりに、それらをまとめた紙のチャートをつくり、教室に掲示します。

私は、中学校でもアンカー・チャートは大切で、十分に効果があると信じています。
もしその効果を疑いそうになったときは、ある光景を思い出します。
― チャートがかかっていた壁の空いた場所をふと見上げて、少しうなずき、それから再び黙々と学びに戻る生徒の姿です。
それこそが「自立した学び」であり、アンカー・チャートを使うことの成功を示す瞬間なのです。

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　前回（１０月１０日）と今回のエック先生の実践紹介から、アンカー・チャートの効果を納得していただけたと思いますが、その効果を整理すると以下のようになります。

・responsive teaching (https://projectbetterschool.blogspot.com/2025/09/responsive-teaching.html)を実現している教え方です。つまり、教師主導ではなく、生徒主導に近い教え方です。それは、ナンシー・アトウェルの言葉を使えば、「教える論理」よりも「学ぶ論理」を重視した教え方といえます（『イン・ザ・ミドル』の第１章参照）。

・板書のその場限り／一度きり（ないしバラバラぶつ切り）の学びではなく、アンカー・チャートは継続的で、付け足すことはいつでも可能で、みんなの力で完成させていく媒体です。子どもたちは学び方も学ぶスピードも異なるので、必ずしも教師が板書したタイミングで学んでくれるとは限りません。板書のように学びや知識がすぐに過去形にならず、現在進行形で長く続く学びを可能にしてくれます。

・ひょっとしたら、エネルギーの使い方が間違っているかもしれない板書／ノート指導ではなく、生徒が参加できる形で（より身につきやすい）学びを可能にするのがアンカー・チャートです。

・板書は「正解ありき」の学習法と言えると思いますが（ある意味で、テストの正解が全部書き出されるのですから！）★４、アンカー・チャートは教師と生徒が協力してつくり出す学びの方法で、構成的な学びの理論がその学びの効果を裏づけています。つまり、学習するとは他の誰かの知識を覚えることではなく、理解したり身につけたり、できるようになったりするには、一人ひとりが自らの意味や方法をつくり出す／考え出すのだというものです。

・教師はもはや「あれ黒板に書いたでしょ。覚えてないの？」★４という必要はなくなります！　大事なことは、アンカー・チャートに書かれていて、いつでも見ること／戻ることができるからです。

 

出典：https://choiceliteracy.com/article/anchor-charts-a-tool-for-every-classroom/

動画：　https://www.youtube.com/shorts/h63Y_DHOgNE

　　　　https://www.youtube.com/watch?v=poow60rO6OQ

 

★１　３つのアンカー・チャート（写真）の訳：

①   要約作成の手順

1. 文章を読む。
2. 重要な語句（キーワード）を抜き出す。
3. 概念図（コンセプトマップないしマインドマップ）を描いて情報を整理する。
4. 各セクション（段落）の主要な内容を一文にまとめる。
5. 全体を包括するトピックセンテンス（主題文）を加える。
6. 文法や表現をチェックする。

②   情報を伝える文章（説明文）に具体的な詳細を加える方法

・　例（実例）を提示する

・　引用（専門家の発言や文献など）を使用する

③   重文（Compound Sentences）

2つの独立した文章を、コンマ（,）と接続詞でつなげたもの 

  代表的な接続詞（FANBOYS）を使って、２つの文章をつなげます。

F ・・・ なぜなら 

A ・・・ そして 

N ・・・ 〜でもないし、〜でもない 

B ・・・ しかし 

O ・・・ または 

Y ・・・ にもかかわらず 

S ・・・ だから

★２　複文は、1つの「主節（メインの文）」に、従属節（理由・条件・時間などを表す節）がくっついた文で、「〜だから〜する」「〜するとき〜する」など、1つの文がもう一方を説明するような構造があります。

★３　国語以外の、他教科でもアンカー・チャートは効果的です（特に、小学校段階では）！

★４　これらから、板書やノート指導はテストのために暗記する／覚えるための手段であることが明確になってきます。それは、最初から身につけることやできるようになることは、ほとんど期待していないことも（このやり方では、それは実現できませんから）！