理解のための方法を生み出す「床」

   この人の本はすごいなぁ、かなわないなぁ、と思うことが幾度もあります。そう思った一冊に『フラジャイル―弱さからの出発―』（筑摩書房、1995年、ちくま学芸文庫、2005年）という本があります。著者は松岡正剛さん。その松岡さんとメディア研究で最先端をいくドミニク・チェンさんとの対談集が、東京駅の本屋で平積みになっているのを見かけました。新幹線に乗る間際だったのでその日はそのままにしてしまったのですが、翌日、やはり気になって、広島の本屋で探しました。タイトルが気になって仕方がなかったのです。

　『謎床』――もちろん、松岡さんが関わった本がこのタイトルだったので気になって仕方がなかったのですが。「謎床」は「なぞどこ」と読みます。松岡さん自身が本書「おわりに」で「床とはトコともユカとも訓むが、謎床の床は苗床や寝床や温床のトコで、何かが熟するところをさす。苗が育つところ、熟睡ができるところ、ついついそこに居たくなるところ、そのようなトコである。本書では「謎を育くむ床」がめざされている」とわかりやすく述べています。

　松岡さんは、「意味」というものが「ほとんど非対称から生まれている」と言い、「差異のないところに意味は生まれない」と言っています。そして、『理解するってどういうこと？』のエリンさんがそうであるように、答え（Ａ）を探すことではなく、質問すること、「問い」（Ｑ）をつくることの意味を掘り下げて次のように言うのです。

特定のAに至るためのコースが、複数のQによって設定できるということが大事です。なぜそのほうが大事かというと、私たちは生命システムだからです。生物は合目的的な答えをもっていないし、それをめざしてもいない。しかし人間は目的がほしい。ほしかったけれど、生命システムが辿るだろうコースは変えられません。そうだとすると、Qのほうに動機もエンジンもあるんです。（『謎床』236ページ）

　そして人類が進化の過程で「毛皮」や「吠え声」や「牙」を失ったそのことが「問い」の奥にあると言います。なぜ失ったかということ問うことの方が、答えを得て納得することよりも、私たちが何かを目指して生きるうえでは必要だというわけです。喪失感が「問い」をうみ出すという論理は、『フラジャイル』から一貫したものであると私は思います。

　対談者のドミニク・チェンさんは、こうした松岡さんの論を咀嚼したうえで、持論を展開していきます。

今日のITのパラダイムは、やはり何かをアチーブさせるための補助器具でしかない。そうした功利主義的な考え方を取り払ったところで何ができるか。たとえば僕の場合は、産業というところを出発点にしているわけですが、結局のところ、アチーブメントに頼らないで生の充実をどのように増幅もしくは伝播させることができるか、ということが課題になっています。（『謎床』277ページ）

　「アチーブメント」（達成度）とかに頼らずに、「生の充実をどのように増幅もしくは伝播させることができるか」ということは、松岡さんの「Q」を重んじる姿勢を踏まえながら、ドミニクさんが課題として引き受けていることですが、これは、エリンさんが言っていた「自分の頭のなかで起こることをしっかりと探って、学ぶことの最大のご褒美とはもっとたくさん学ぶ機会を持つことであると知る時間」（『理解するってどういうこと？』104ページ）をどのようにもつかということになるのではないでしょうか。

　ドミニクさんが二歳のときの我が子が転ぶのを眺めて、自分に痛みが走るのは、フラジャイルな（壊れやすい）我が子という存在を見る人の親には共通のことだと言った後二人は次のように言うのです。

ドミニク　（中略）そうしたフラジャイルなものだからこそ、かわいいと思っている部分がすごく大きいんだろうと思います。だから「かわいそう」というのと「かわいい」ということがリンクして、それは何かというと、放っておくとこの子は死んでしまう、放っておくとかわいそうな状態になってしまうであろうものを、われわれは慈しみ、いとおしくおもう。

松岡　その通りですね。フラジリティの本質には、欠損・破損・不足という状態が深く関係しているので、たとえばお子さんが何かをおこす瞬間に、自分の中でふだんは満たされないているように感じて気づかないようなことについて、不足や欠損のぎりぎり手前で成立していた充足感にひびが入ることで、きっと痛みの同期や同調がおこるんでしょうね。（『謎床』298-299ページ）

　フラジリティ（壊れやすさ）についてのこのような考え方、感じ方こそが私たちの「理解する」行為を成り立たせているのだと考えます。本や文章の理解も、人の「痛み」や「かなしみ」を理解することについても。「欠損・破損・不足」を経験しているからこそ、相手の「痛み」「かなしみ」を、わがことのように理解しようとするのだということも。

　語り合うことでこんな本（『謎床－思考が発酵する編集術－』晶文社、2017）をつくってしまう、松岡さんとドミニクさんには、かなわないなぁ！

新刊『「学びの責任」は誰にあるのか』

読み書きを教える際のとても効果的な教え方として「自然学習モデル」とともに、この「責任の移行モデル」が『「読む力」はこうしてつける』の６４～６８ページに紹介されています。

そこに紹介したときから、これら両方はたったの２ページずつではなく、１冊の本として紹介したいと思っていましたが、「責任の移行モデル」の方を実現させました。（「自然学習モデル」は、残念ながらマダです！）

　紹介したかった理由は、これら両方とも、読み書きを効果的に教えるためのモデルとして開発されましたが、内容や対象に関係なく使えるモデルだからです。（２年ぐらい前には、大人にすら効果的であることを発見しました。）

　新刊のタイトルは、『「学びの責任」は誰にあるのか　～　「責任の移行モデル」で授業が変わる』（ダグラス・フィッシャー＆ナンシー・フレイ著、新評論）です。

　「責任の移行」を図化すると、以下（図５－１）のようになります。

出典：『「読む力」はこうしてつける』の６７ページ

　これを意識して授業をデザインするのと、しないのでは、まったく違った結果が出るのは想像できると思います。子どもたちへの責任の移行がなされないと、残るものはいたって少ないか、皆無ということすら起こり得ます。（満足したのは、教師のみ、というのではあまりにも悲しすぎます！）

　『「学びの責任」は誰にあるのか』では、上の図を、さらに分かりやすいように図１－１のように描いてくれています。

これらの４段階を読みの指導に当てはめて考えてみましょう。どのような方法が、リーディング・ワークショップで取られているかというと、以下のようになります。（上＝①から下＝④に移行するにしたがって、教師の役割／責任は低下し、逆に、生徒の役割／責任は上昇します。（書く指導についても、同じような方法を右側に書くことができます。）

教師の責任

①焦点を絞った指導　　「私がします」　　　　　　　～読み聞かせ、考え聞かせなど

　②教師がガイドする指導「私たちはします」　　　　　～ガイド読み

③協働学習　　　　　　「あなた方は協力してします」～ペア読書、ブッククラブ

④個別学習      　　　　「あなたが一人でします」　　～一人読み

生徒の責任

注意していただきたいのは、これらは①から④と順番に行うのでも、常にクラス全員を対象に同じ段階の活動をさせるのでもありません。たとえば、②番目の「教師がガイドする指導」をするためには、「①焦点を絞った指導」が終わっていることが前提となります。と同時に、クラスの大半の生徒が「③協働学習」か「④個別学習」に取り組んでいることも前提となります。そうでないと、教師は少人数（二～六人）の生徒たちを集めて、一〇～一五分の「教師がガイドする指導」を行うことはできませんから。

　また、４つの段階を必要に応じて、行ったり来たりすることがとても大切です。みんなが同じスピードで、同じように学べるわけではないからです。教師は、これら４つをうまく使いこなすことで、生徒の学びを最大限にすることができるのです。★

　本には、国語で使える事例だけでなく、他教科でも使える事例がたくさん紹介されています。（第２章～第５章は、上記の４つのそれぞれの段階について詳しく紹介されています。）なので、国語だけでなく、他教科でもぜひ、この４段階を使いこなしてください。そうすることで、教師主導の「授業」＝教師が教え込むことから脱却し、子ども主体の「学び」が可能になりますから、生徒の学びの「質」「量」共に飛躍的に伸びることは間違いありません。

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★　これを可能にするのが、指導の間を通して行われる「形成的評価」です。この評価を行うことで、どの生徒（たち）が何を、どのように必要としているのかを把握することができ、①～④の適切な選択を可能にしてくれます。評価をしないと、生徒たちのニーズに関係なく、教師があらかじめ考えたシナリオで生徒たちにやらせる選択肢しかないことを意味します。（『「読む力」はこうしてつける』の６４ページで強調されているように、やる必要のないことを、生徒にやらせることこそ無駄なことはありません。教師は、それぞれの生徒にとって何が必要なのかを見誤らないことが大切です。）

アトウェルさんのリーディング・ワークショップの柱

　初代「グローバル・ティーチャー賞」を２０１５年に受賞したナンシー・アトウェルさんは、これまでも何度（何十回？）となく、このブログに登場しています。http://wwletter.blogspot.jp/2015/12/rwww.html

　私が知っている限り、彼女のリーディング・ワークショップRWは、ライティング・ワークショップWWをまずは実践することによって、その教え方のパワーを痛感して、はじめて「読むこと」にも応用した実践だったわけですが★、すでに『リーディング・ワークショップ』や『読書家の時間』で紹介している小学校段階の「ひたすら読む」＝教師は個別カンファランスをする時間とはだいぶアプローチが違います！（これについては、最後に戻ります。）

　先週も、彼女が、クラスの生徒たち（１８人）とリーディング・ワークショップRWの時間に、毎回やり取りする方法が紹介されていました。

　アトウェルさんは、カンファランスという言葉をRWでは使っていません。来年の夏（か、遅くとも秋）にはその翻訳が出版されるIn the Middleの第７章で自分のRWの柱として位置づけているのは、①チェックインと②レター・エッセイ（手書き形式の書評）の２つです。★★

　先週紹介したのは、このチェックインの方でした。

　http://wwletter.blogspot.jp/2017/11/blog-post.html

　それは、ほんの４０～１００秒のあいだ行われるカンファランス的なやり取り／会話です。先週号に書いてあるように、その主な目的は読書生活の進捗状況をチェックすることです。彼女がこの短い時間に、必ずしていることは、読んでいる本の現在のページ数と、その本がおもしろく読めているかを確認することです。読めていたら、それについて一つだけ簡単にやり取りし（教えたり／情報提供したり）、読めていなければ、その打開策を考えるといった具合です。時間的な制約で、当然のことながら深く掘り下げることは、最初から放棄していますし、その必要性があるとも考えていないようです。そんな会話をするよりも、リーディング・ゾーン（我を忘れて読むこと）をできるだけ長く体験してもらう方に価値を見いだしているからでしょう。

◆

レター・エッセイ

　カンファランスに代わって、生徒との本を介した深いやり取りを実現するのが、レター・エッセイです。

　簡単にいうと、新聞の書評欄にあるぐらいの記事を中学生が書けるようにしてしまおうという実践です。しかも、それを年に１度か２度するのではなく、３週間に１回ずつ書き続けます。（彼女が、ここに行くつくまでには長年の試行錯誤がありました！！）

「読み終わった本の中から１冊を選び、３週間ごとに生徒は、私か他のクラスメイトに宛てて書きます。会話のような語調ではありますが、より高度なものになり、よりゆとりがあり、毎週やりとりをするよりもずっと実りがあります。

　　生徒が書くレター・エッセイは、ノートに少なくとも３ページ書くことになっています。３週間を振り返り、最も取り上げたい本を選び、ある程度時間をかけて考えることで、鑑賞力のある批評家として学んでいきます。考えたことを書くことは、すべての人をより賢明にしてくれます。生徒たちは、作家が使っている技巧や目的を認識し、より一層、文学についての思考を深めます。高校生や大学生になると、本に書かれていていることを根拠にして議論を発展させるような批評を書くことが求められますから、レター・エッセイは中学生が次に向かっていくところへのしっかりした橋渡しとなります。」（２５５ページ）

　このプログですでに何度か触れてきましたが、思考を助けるため／伸ばすために書くことや、継続することの大切さと対象が誰かということをよく考えこんでいることが分かります。（日本の教育で、「考えるために書く」という捉え方および実践は、どれだけあるでしょうか？　同じレベルで「考えるために読む」「考えるために聞く」「考えるために話す」は？）

　教師だけが、エッセイ・レターを書く対象ではない、というのがいいです。教師に２回書いたら、次はクラスメイトに２回という具合です。（これは、教師の負担を減らすだけでなく、教室内に本を読むコミュニティーを作ることにも大きく貢献しています。）

そして、具体的な書き方については、教師自身が示す見本、それまでの生徒が書いたレター・エッセイの分析などを通して、繰り返しのミニ・レッスンで教えられます。さらには、生徒たち自らが教師と一緒につくり出す「すべてのレター・エッセイで批評家が行うこと」と「レター・エッセイで批評家がコメントできそうなこと」のリストを参考に書き続けます。そして、それらの項目自体が評価の基準にもなるのです。この辺について詳しく知りたい方は、２０１８年夏に刊行予定の翻訳本を参考にしてください。

◆

　このアトウェルさんが中学生を対象にしたRWのやり方が、小学生を対象に使えるかというと、無理です。（高学年なら、クラスの１～２割は可能かもしれません。しかし、ある程度のレベルのものを期待するのは酷です。）１００秒以下のチェックインで、事足りる子どもは極めて少ないと思いますし、中学年までは、レター・エッセイを要求しても、無理でしょう。（小学１年生段階から、WWとRWを毎年体験していたら、十分に可能ですが！）

　小学校でのRWは、『リーディング・ワークショップ』や『読書家の時間』で詳しく紹介されているように、カンファランスが中心にならざるを得ない、です。そして、中学校段階は逆に、それの必要性がない（薄い）から、チェックイン＋レター・エッセイというアプローチを選択しているわけです。（当然のことながら、小学校段階で一度もRWを体験していなかったら、アトウェルさん流のRWを中学校で実践することも難しくなります。）

　従って、一言でRW(あるいはWW)といっても、対象に応じた適切なやり方がある、ということです。RWやWWでも、教科書アプローチに陥らないでください。目の前にいる子どもたちこそが何よりも大切です。さらに、同じクラス内でも多様な子どもがいます。同じことをみんなにすることが（たとえ、楽ではあっても）、教師の役割ではありません。

　http://projectbetterschool.blogspot.jp/2017/09/blog-post_17.html

★　彼女は、１９８０年代の初頭にWWに取り組み始め、同じころないし数年後にはRWも始めたと思います。In the Middleの初版は1987年に出ていますから。それ以降も、WWとRWに４０年近くも磨きをかけ続けています。

★★　第７章では詳しくは触れられていませんが、RWをうまく運ぶための方法として、ブックトークも大事であることが、この本の他の章から分かります。

http://wwletter.blogspot.jp/2017/09/blog-post_22.html

　　もう一つ、第７章で触れているのが「読んでいる本について、授業時間外に起こるおしゃべり」です。しかし、それを彼女は「授業時間外」のいつでも、どこでも起こるものと捉えていますから、RWをうまく運ぶための方法／要因ではありますが、RW中にすることとしては位置づけられていません。（少なくとも、公式には。従って、アトウェルさんはブッククラブを授業中にすることも視野にありません！）

読み手を教える個別カンファランスを、短時間で効果的に行うには？

 読み手を教えるために、一人ひとりとやりとりをするカンファランスを、短時間で効果的に行うという具体的なイメージが、私はなかなか持てませんでした。

　生徒が、私の好きなお薦め本を読んでいると、自分も嬉しくて、話していると楽しくて、ついつい時間が長くなりました。また、読むことに関して、問題を抱えているのがわかると、一緒に解決への道筋を考えようとして、これもまた長くなります。そうすると、カンファランスをする人数はどんどん限定的になります。

　このブログでも時々紹介してきた、中学校レベルの優れた実践者、ナンシー・アトウェル氏の本を見ていると、この問題への対応がかなりイメージできますので、今日はそれを紹介します。

　アトウェル氏の場合、ミニ・レッスンのあとの読む時間に、1回の授業で18名の生徒と短い会話をしています。この18人というのは、クラス全員です。もちろん、日本の教室で18名という少人数で教えるのは難しいと思います。

でも、もし1回に18名の読み手と短く、個別カンファランスができれば、2回分のＲＷで、人数の多い日本の教室でも、ほぼ全員を個別にサポートできるのでは？と思いました。 

　アトウェル氏が、ある1回のＲＷで行った18名との会話の一覧が載っている本★があり、それを見ていたのですが、そのやりとりを声を出して読んでみると、短い人だと40秒ぐらい、長くてもせいぜい100秒ぐらいだと思います。でも、短いのに、とても豊かな時間です。

　さて、短時間でこなすコツですが、アトウェル氏の本から考えると、３つポイントがあると思いました。

①　授業中に一人ひとりと短く話す時には、その目的がはっきりしています。アトウェル氏の場合は、読書の進捗状況★★と今読んでいる本に満足できているか、どのように読んでいるのかを確認し、読み続け、成長できるようなサポートをすることです。

(★★進捗状況については、アトウェル氏のクラスは、最低、毎日20ページ、自宅で読むという宿題があるので、その確認も兼ねて、この時間中に、生徒の名前一覧を書いた表に、書名とページ番号をメモしています。ですから一人ひとりに、共通して聞いているのは、書名とページ番号です。）

あとは、読んでいるページ数や本によって、当然ながら、18名と話せば、18通りになります。それぞれに簡潔、でも、豊かです。

いくつか例をあげると、「読んでいる理由を尋ねる」、「同じ著者の他の本と比較した印象を聞く」、「気に入っているようであれば、クラスメイトにブックトークをするようにお薦めをする」、「相当難しい本だと、ちゃんと楽しめているか確認する」、「読み続けるかどうかを迷っている場合は、その子の選書方法や、本を途中でやめる場合の基準を聞く」、「この本は『出版されたのが第2次世界大戦の少し前で、当時、ほとんど売れなかった』等、本についての知識を補う」、「ジャンルを尋ねる」等です。


（子どもによっては、昨日自宅で読んだ本を持ってくるのを忘れてきたり、ロッカーに本が入ったままで、読書記録を記入していないときもあり、その対応もこの時間に個別にしています。あと本を返すときの返却手続もこの短いやりとりの中で行っています。）

②　豊かなやりとりが短時間でできるのは、この時間は「粗筋を伝える時間や本についての口頭報告の時間でないこと、読み終わる前にこの本のテーマ等を聞き出されることもない」ことを生徒がしっかりわかっているからです。

　そして、本についてより深く考え、やりとりする方法を他に設けています。アトウェル氏のクラスは3週間に一度、その間で読み終わった本からベストを選び、それを手紙形式でアトウェル氏もしくはクラスメイト宛てに書き、受け取った人が返信をします。掘り下げた「書くこと」を使ってのやりとりで、批評家としての目も養えるようにサポートしています。

 

③　本についての堅苦しくない会話も大切にされています。アトウェル氏も、ＲＷの時間中だけでなく、授業の前後も、昼休みも、もフィールド・トリップに行く途中も、チャンスがあれば生徒と本について話しています。

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★　上で紹介しているのは、Nancie Atwell著　In the Middle の第３版です。Heinemann社より2015年出版、上に書いたことは第7章に詳しく書かれています。特に247～253ページの18名とのやりとりの再現は、教室の様子がとても具体的です。