書くことについて、たった一つのことしか、教えられないとすると？

　教えたいこと、教えなければいけないことは山のようにありますが、もし、上のように問われると、どうお答えになりますか？

　『ライティング・ワークショップ』（新評論、2007年）の著者は、もし書くことについて一項目しか教えることができないのであれば、「読み直すこと」を教えると言っています（89-90ページ）。

　もし、私が同じ問いを問われたら、「読者意識」と答えると思います。「読み直す」ことと密接につながっていますから。

　読者を意識するからこそ、読み直します。そして、読者が誰であるのかによって、読み直し方も、当然、変わってきます。

　ライティング・ワークショップでは、「出版」を「読者に向かっての作品の発信」ととらえ、いわゆる印刷物での出版だけでなくて、口頭での発表も含めています。また学校内外での「掲示」も「出版」に含まれています。

　『作家の時間』（新評論、2008年）の第8章は「出版」で、教室内外で、『作家の時間』の執筆メンバーが行った出版例が挙げられています。

　「みんなの前で読む」という出版に、クラス全体で取り組んだときの様子も説明されています（136－137ページ）。

　『作家の時間』８章では、いろいろな出版方法が紹介されていますが、そこから、以下、いくつかを紹介します（137－138ページ参照）。

　✍　隣のクラスに行って読む
　✍　保護者会で家の人への手紙を読む
　✍　校内放送（お昼の放送）で読む。
　✍　高学年の子どもが1年生の教室に行って読む。
　✍　クリアーファイルにいれて、教室に掲示する。
　✍　お薦めの本の紹介を掲示する。
　✍　掲示する図工の絵に話をつける。

　上にあるように、「中身」を本の紹介にすると、読み書きのつながりもでき、かつ、読者は、いい本を知ることもできますから、一石二鳥です。

　アメリカの優れた実践者アトウェル氏の学校の子どもたちも、しっかり「出版」をしています。アトウェル氏の本★の中では、17　もの出版方法をリストしています。

　幸い、この方法をすべて日本語でリストしてくれているブログがあります。「あすこま」さんのブログの「これだけある、アトウェルの『出版』の方法」です。以下のURLからぜひご覧ください。

http://askoma.info/2015/06/06/1119

　その中には、「質問状、お礼状、不満、葉書、ファンレター等々の通信の形（手紙）にする」というのも、ありましたが、そういえば『ライティング・ワークショップ』（88ページ）でも、 「おばあさんに手紙を書く」というのも、ありました。

　実際に子どものニーズと一致する（ちょうど、御礼状をかかないといけない等）ようにするのも、いいと思います。

　それ以外にも、『ライティング・ワークショップ』（88ページ）には、「ベビー・シッターをアルバイトでする人のための具体的なアドバイス」みたいなのもありました。

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　 「読者意識」はライティングだけでなくて、リーディングでも重要です。つまり「誰のために読むのか」という点で、読み方も変わってきます。「テストの作成 者のために読む」のであれば、当然、テスト向きの読み方が必要になります。そんな視点を教えてくれた本★★も含めて、近日中 のRWWW便りに書ければと思っています。


★　Nancie Atwell 著　In the Middle: A Lifetime Learning about Writing, Reading, and Adolescents, third edition (Heinemannより2015年).


★★　Patrick A. Allen著のConferring: The Keystone of Reader's Workshop (Stenhouse　より
2009年）

再読の楽しみ（そして再読を授業に取り入れる価値）

　ケストナーの『飛ぶ教室』を、数日前に町の図書館から借りてきて読みました。小学校高学年？向きの名作のようですが、実は初めて読みました。返却する前に、自分の好きな場面をもう一度読んでから返却したくなり、2か所ほど読み返しました。

 

　好きな本全体を再読する時もそうだと思いますが、ある本の好きな場面を再読しているときも、すでにストーリーが分かっているので、余裕をもって読めますし、1回目に読んだときに気付かなかったところに気づくこともあります。


　すでに自分が好きなことも分かっているので、安心できる、楽しい時間です。


　しかも、楽しみながら、しっかりある種の「反復練習」をしているわけですから、言葉の使い方なども定着していきます。文脈のないところで無理やりさせられるドリル的な反復練習よりは、はるかによいと思います。

 

　「再読」あるいは「読み返す」ことは、リーディング・ワークショップの授業では、友達に本を紹介する時に、とりあげられるトピックかもしれません。ただ、このときは「単純に再読を楽しむ」というよりは、「本を紹介するという目的で再読する」という感じだと思います。

 

（→　少し話は逸れますが、友達に本を紹介／推薦をするために本を読み直す場合、紹介する側は「大切なところを見極める」「要点を確認する」「インパクトのある引用できそうな文を見つける」などの、目的をもった読み方の練習がしっかりできます。紹介される側は、いい本を知ることができ、かつ読んでみて分からなくなったときに、紹介者に質問することもできます。また「話す・聞く」という活動とも組み合わせることもできますから、本の紹介という活動自体、大きな価値があると思います。『読書家の時間』第7章「友達同士で読む」では、本の紹介文、カード、口頭での推薦等々の方法で、日本の教室での実践が具体的に載っていますのでご参照ください。）

 

　「本の紹介の準備をする」というミニ・レッスンはあっても、「単純に再読を楽しむ」というミニ・レッスンはあまりないのかもしれません。こんなに楽しい時間なのに！と思うと、なんだかもったいない気がします。
　
　もちろん、教室の中には、再読を楽しむというミニ・レッスンがあってもなくても、同じ本を何度も読む子どもも当然います。




　とはいえ、教師としては、あえて再読を奨励するよりも、「たくさん、どんどん読めるように、自分に合った本をみつけて、新しい本を読もう」と教えたくなることもあります。特に学年の初めの頃は、たとえば20分など一定時間一人読みができるように励ますようなミニ・レッスンもよく行われますし、クラスの状態を見ながら、クラスみんなで合計で読むページの目標を決める先生もいます。

 

　子どもたちの読む「量」（時間、ページ）が増えてくることは、とても嬉しいことですし、大切です。またその過程で、読むジャンルが広がっていくこともあります。


　同時に、読む時間や読むページを増やすことが順調にいき始めた時期は、量を強調することから少し離れて、たまには「再読の楽しさ」を伝えるのも一案です。

 

　夏休みもあと少し、「夏の間に読みたかった本、読まなければいけない本」のリストをちょっと横において、本棚あるいは図書館で、好きな本、好きな箇所を読み返す。ペナック先生の「読者の権利」10箇条★にも入っている「読み返す権利」を、教師もたまには謳歌するのも悪くないかもしれません。何よりもゆったりした楽しい時間ですから。


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★　ペナック先生の「読者の権利10ヶ条」はＲＷＷＷ便りでも何度か紹介しています。一番最近ですと今年5月27日のＲＷＷＷ便りのなかで少しでてきています。ちなみにその翌週の6月3日のＲＷＷＷ便りでは「作者の権利10か条」についてです。「作者の権利10か条」は知人のブログで発見し、ブログ作成者の了承を得てＲＷＷＷ便りで紹介させていただきました。作者つまり書き手の権利も、とてもいいなと思います。

さて私は『飛ぶ教室』の好きな場面を読み返したあとに、訳者（若松宣子、偕成社文庫版です）による解説を読み、『ケストナ―　ナチスに抵抗し続けた作家』という伝記が出版されていること、ケストナー自身が『ファービアン』という風刺小説を出ていることを知り、新たに読んでみたい本が増えました。


またケストナーを少し検索していて、大昔に読んだ記憶のある、『点子ちゃんとアントン』もケストナーが著者だったということを知りました。読み返すことで、次に読む本への広がりも出てきますし、いつか再読してみたい本も出てきます。


余談ですが、　『飛ぶ教室』を図書館で借りたときに、ハリー・ポッター好きの家族のために、ハリー・ポッターに出てくる動物の本も借りて帰りました。すると、その動物の話が話題になるのですが、私はほとんど覚えていません。加齢（？）かもしれませんが、これだけ忘れることができるものだ、となんだか新鮮な（？）気持ちです。動物の名前は、ある意味、「新出単語」なので、新出単語定着という効果も再読にはあるようにも思います。

「そこにないもの」をみる力

　小学生の頃、水戸サツヱ著『幸島のサル』（もともと実業之日本社から出ていましたが、現在は鉱脈社の「みやざき21世紀文庫」の一冊）という本を読んで、宮崎県の幸島に暮らすサルたちの観察エピソードをとても興味深く読んだ覚えがあります。独自の「文化」を創造していくサルたちのエピソードがたくさん書かれていました。死んだ新生児がミイラ化するまでずっと抱えて過ごす母ザルの姿に強く感動したことを覚えています。砂浜に撒かれた餌を海水で洗って食べるサルたちや、やはり餌の芋を海水で洗って味をつけて食べるサルたちの姿も描かれていました。著者は、ニホンザルの生態を描きながら、人間のことを書いているのだと考えた記憶が残っています。

　松沢哲郎『想像するちから―チンパンジーが教えてくれた人間の心―』（岩波書店、2011年）も、そういう一冊です。
　チンパンジーに、チンパンジーの似顔絵を与えると、彼らはその輪郭をなぞる、と書かれています。では、３歳２ヶ月の人間の子どもにまったく同じことをするとどうなるか。人間の子どもはその似顔絵にないものを描き入れるというのです。目を描き入れると。松沢さんは「たぶん、チンパンジーはそこにあるものを見ている。一方、人間はそこにないものを考える」（179ページ）と解釈しています。また、急性脊髄炎になって首から下が麻痺し、寝たきりになっても「めげた様子が全然ない」チンパンジー・レオのことを思い出しながら、松沢さんは次のような考察を展開します。

今ここの世界を生きているから、チンパンジーは絶望しない。「自分はどうなってしまうんだろう」とは考えない。たぶん、明日のことさえ思い煩ってはいないようだ。

　それに対して人間は容易に絶望してしまう。でも、絶望するのと同じ能力、その未来を想像するという能力があるから、人間は希望をもてる。どんな過酷な状況のなかでも、希望をもてる。
　人間とは何か。それは想像するちから。想像するちからを駆使して、希望をもてるのが人間だと思う。（180ページ）

　この「想像するちから」こそ、理解の源ではないでしょうか。松沢さんによれば、それは「絶望するのと同じ能力」でもあります。「そこにないもの」をみる「想像するちから」を持つゆえに、人間は、過去の学習体験から得た情報をすでにもっている知識つきあわせ、それを新しい知識に変えていくことができ、明確に書かれたり、話されたり、示されていないことを推測することができるのです。「想像するちから」があるから、詳しくイメージを描きながら文章や絵のなかに浸ることができるし、考えや解釈が変わる過程を捉えたり、自分の理解内容をチェックして、修正したりしながら意味をつくり出すことができるのでしょう。『理解するってどういうこと？』「資料Ａ」に示されている「理解するための方法」はまさに「想像するちから」のもたらすものだと思います。

　もう一つ。チンパンジーと人間との「大きな違い」について、松沢さんが言っている次のようなことも心に残りました。

　チンパンジー流の教育がわかると、人間の特徴もはっきり見えてくる。

　一番目は、教えるということ。チンパンジーは教えない。
　でも、その「教える」の一歩手前に、人間は「手を添える」ということをする。これが二番目の特徴だ。人間だったら、ちょっと手を取って、「こうやって割るんだよ」とか、「この種がおいしいよ」「こっちの石のほうがいいんだよ」とか、さらにはもっとかすかに、手の位置を修正したり、指さし位置を示したりするだろう。チンパンジーはそれをしない。
　その「手を添える」ということの、さらに一歩手間に、これはほんとうに人間しかない三番目の特徴として、「認める」というものがある。具体的にいえば、「うなずく」「微笑む」「ほめる」。チンパンジーのお母さんは、そんなことはしない。チンパンジーはうなずかない。（140ページ）

　考えてみれば、理解することを教えるときに効果的な方法である、「考え聞かせをする」「モデルで示す」「実演してみせる」「カンファランスをする」「共有する」（『理解するってどういうこと？』「資料Ｃ」「理解することを教えるときに効果的な方法」）は「手を添える」ことの多彩なありようです。また、「認める」ということは、6月17日の「『共感』という宝物」で取り上げたフランス・デュ・ヴァールの『共感の時代へ』では、人間が生まれながらにして手に入れている一番大切な「道具」とは「他者とつながりを持ち、他者を理解し、相手の立場に立つ能力」としての「共感」能力だとされていましたが、松沢さんの指摘する「認める」は、その根にあたるものです。

　「認める」→「手を添える」→「教える」―――理解するとはどういうことかを子どもと一緒に考え、「そこにないもの」をみる力を育てていくために大切なことです。

書くことの日常化

 先週の書き込みとの関連で、一緒に『読書家の時間』を書いた都丸さんのブログから紹介します。

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『文章のみがき方』（辰野和男、岩波新書）　にこんなことが書いてあった。
「日々、たゆまずに書く。そのうちにはきっとあなた自身の文章が形をなしてゆくはずです。毎日の素振りをせず、いくら野球の解説書を読んでも、野球がうまくなるはずはありません。日記は、野球でいう素振りでしょう。」　７ページより引用

「毎日書く」ことが大切だと思い、2011年12月19日から日記を書き始めた。
2016年7月現在まで続いているので、書き続けることの効果もそれなりに実感している。
その日の欄をうめなくてはならないという義務感も少々。

日記に何を書いているかというと…

・仕事のこと（進捗状況やふり返りなど）
・その日に発見したこと
・食べた物
・旅行の記録
・体重
・自分にとって大切な情報
・読んだ本/読みたい本
・失敗談（次にどう生かすか）
・感謝の言葉
・買った物
・家族のこと
・大切だと思った言葉
・野球やスキーのこと（趣味）
・作文教育と読書教育のこと
・社会の出来事

実感している日記の効果
・体重のコントロールができるようになった。
・「書くこと」への抵抗感が大幅に少なくなった。
　（小学生の頃は作文大嫌い、読書大好きな子どもであった。）
・読み返すことで、新たな気付きを得ることがある。
・「締め切りギリギリの働き方」が改善された（計画的に働けるようになった）。
・自分の成長に気付き、前向きな気持ちになれる。
・自分を励ます格言集ができる。

先日、日記を読み返していたら「書くことの日常化」に関する大切なメモを発見。
「書くことの日常化」は自分自身にとても役立っている。

・Nobody has time to write, but writers find the time to write.
・Never a day without a line. The writing muscle must be exercised.
・大きな原稿は小さく区切って書く。
・「１日４００字は書く」と決める。
・下書きと友達になる。
・Writing is not apart from living.
・You won't know what you have to say until you write.
・Writing comes from paying attention.

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出典：　http://gtyt.blog91.fc2.com/blog-entry-1001.html

「実感している日記の効果」を中心に、上を読んだら、「書くことの日常化」はとても大切なことと思えてきましたか？★

ちなみに、都丸さんは日記とアイディア用ノート（＝作家ノート）の両方を書いています。

日記用とアイディア用ノートを常に持ち歩いています。日記のほうがよく読み直すので、大切だと判断したことはなるべく日記ノートに書くようにしています。日記ノートは、見開きの左側が１週間の記録、右側がメモできるページになっています。

日記は、その日の枠が決まっているので、書くべきことを選んで短く書く。
作家ノートは、アイディアや引用したい文章などを制限なく書く。最近だと短歌にはまっているので、短歌になりそうな気付きや短歌の下書きを書くことにも使っています。

★　そういう私も、１５～３０歳までの１５年間、日記を毎日書き続けた経験があります。それ以降は、アイディア・ノートに切り替わりました。ここ７～８年ぐらいは、それもパソコンに転換しています。媒体が変わることは、イコール目的も変わっています。

「作家ノート」という生き方

いま、４人で『ライティング・ワークショップ』の著者の一人のラルフ・フレッチャーが、それをする時の必需品の『A Writer’s Notebook（作家ノート）』について書いた本をメールでのブッククラブで読みあっています。

この本を最初に読んだのは、１０年近く前のことです（この本自体は、２０年前に出ています！）が、一人で読むのと比較して、四人で読むと広がりや深まりがまったく違います。一人で読むよりは時間は掛かりますが、それから得られるものは何倍にも増幅しますから、このやり方はオススメです。（まだブッククラブの経験のない方は、友だち２～３人に声をかけて、ぜひ試してみてください！　進め方のヒントがほしい方は、下のコメント欄に書くか、吉田＝pro.workshop@gmail.comまで連絡ください。）

今回読んで、引っかかったところをいくつか紹介します。

１）　作家ノートをもって、気づいたことをいろいろ書き続けるということは、「好奇心をもって人生を眺めてごらんという、人の本質に関わる」ことだと、つくづく思います。それが作家の存在であるわけなのですが、同じでレベルで読書ノートをつければ読書家であり、数学者ノートなら数学者であり、科学者ノートなら科学者であり、市民ノートや歴史家ノートなら社会科を学ぶ人であり、スケッチブックに描き続けるなら画家であり・・・・と思うのですが、その一番大切な部分に目を向けず、その代わりに教科書に目を向けすぎているのが日本の学校教育になってしまっています。

　この作家ノート等を書き続けるということは、作家（読書家、数学者、科学者・・・）のような生き方までも可能にしてくれます。ちなみに、私の場合は、このWW&RW便りの他にも、ギヴァーとＰＬＣ（授業改善／学校改善）のブログを書いています（＝そのためのノートをつけています）から、ある意味では「WW&RW的な生き方」「ギヴァー的な生き方」や「ＰＬＣ的な生き方」を可能にしてくれているのかもしれません。少なくとも、そういう視点で物事を見続けることを可能にしてくれていることだけは確かです。

なお、作文教育（や読書感想文）などは、すでに教師が分かっていることを書かせる場合がほとんどですから。好奇心も、人の本質もあったものではありません。あるのは、いったい何でしょうか？

２）　もちろん、普通の人も日々の生活の中で、考えたり、感じたり、気づいたりしていますが、それらを書き留めず、やりすごしてしまうので、そのほとんどは忘れてしまうというか、消えていきます。しかし、書き手／作家は、それらをA Writer’s Notebook（作家ノート）に書き留めます。それによって、人生を二度（あるいは数度）生きるチャンスが与えられます。

　　しかし、そのためには「書き留める」と「読み直す」という行為が大切なわけです。後者については、５）で触れます。

３）　大きく書くのではなくて、小さくが強調されています。「神は細部に宿りたもうGod is in the details」です。これは、俳句や短歌に通じる部分があります。

　さらには、「A single detail can sometimes give a window into a person’s whole life.（p.4）＝一つの具体的な描写が、時にはひとりの人の人生全体の窓を提供してくれる」です。

　それほど、細部は大切！！

４）　作家ノートは、「孵化器」という比喩も分かりやすいです。そこでじっと寝かせることによって、アイディアが育つのをじっと待つことの大切さです。しかも、当然のことながら、必ずしもすべての「卵」が孵って発育するわけではありません！

　ある意味では、「下手な鉄砲も数打ちゃ当たる」的な発想は大事です。（発育した結果が「出版」という形で「お披露目」します。）

５）　作家ノートは、現在の自己を「無数の、過去に存在した自分の集合体」として捉えられる媒体と表現した人がいましたが、私もその通りだと思いました。

　　それは、読むものに対する自分の接し方から確実に言えます。同じ本でも、読む時を変えると読めるものが違うことがあります。それは、自分が変わっているから起こりえることです（退化しているのではなく、成長している、と捉えたいですが？！）。前に読んだときには気づけなかったことに気づける自分になっているのですから。この辺のことについては、『「読む力」はこうしてつける』の第３章に詳しく書いてありますので、興味のある方はぜひご覧ください。）

　　この辺の議論を発展させると、国語の読みの解釈でいわゆる正解的な解釈があり、それはある権威というか研究者たちによって認められた解釈であることが多いと思うのですが、それと私たち常人というか生徒たちはどう接すればいいのか、という問題が出てきます。研究者たちにとっても、ある時点での解釈があり得る？（彼らの解釈も固定されるということはないはずで！！　彼らも成長しているわけですから。）そして、常人／生徒たちにも、ある時点や異なる時点の解釈があっていいはずで！　ということは、「正解って何だ」ということになりませんか？

以上を読んで、作家ノート（および、ブッククラブ）に興味が持てた方は、ぜひ試してみてください。両方とも、とても大きな価値がありながらも、これまでの国語教育ではその価値を認めてこなかったものです。

教師が書き手になる そのためにできることは？

　 「毎日、教室に本当に書くことを持ちこむために、できるだけのことをしよう。書くということは、面倒で難しくて、でも同時に、とてつもない満足感を与えてくれるものであることを、子ども たちが分かるようにしよう。先生が書くことに苦労していることも話そう。書き手が行うこと、特に、到底書けないと思ったときに何をしているのかや、どうやって前 に進み続けることができるのかも、子どもたちに伝えよう」　

　上の文は、今読んでいる本★の（98ページ）に出てきたものの、ざっと訳です。

　この本は、中学校で書くことを教える教師が、教師が書き手であることやそのことを授業にどう活かすのかについて書いている本です。タイトルも面白くて、　直訳すると『自信をもって書くことを教える先生』（英語のタイトルがThe Confident Writing Teacherです）という感じになるのでしょうか。

  　ライティング・ワークショップ（WW）では、教師は書き手の先輩として、書くときに本当に役立つことを教えていきます。ですから、先生自身が書き手であることは大切ですし、先生がよい書き手になればなるほど、ミニ・レッスンの選択肢も増えてきますし、内容も厳選されてくるはずです。

　上で紹介した本では、 教師がよりよい書き手、よりよい書くことを教える先生になるための方法として、以下が紹介されています。（主に94～97ページより）


✍　作家たちの話を聞く（ライブで聞けなければ、すでに録画されたものなどもある。作家たちがどのように書いているのかについて学んだ様々ことを、生徒たちにも伝えよう。）

✍　仲間をみつける。書くことを教える先生たちの仲間（近くにいなければオンラインも活用）や、ライティングのグループなど。ライティングに関わる集まりやワークショップに出席する。

✍　ひたすら読む。（書くことについての専門書、子どもたちが向けの本も含む）
　
✍　ひたすら書く。（ジャーナル、ブログ、回想録、論文、アクション・リサーチ、詩、手紙等々）


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　ライティング・ワークショップに出合ってから、私も、自分がよりよい書き手になりたいという思いを持つようになりました。

　そのためにできることとして、私の経験からのお薦めは、二人以上で何かを一緒につくる（分担執筆でも、共著でも）ことをやってみる、です。

　これを行うと、自分がいかにピア・カンファランスが下手か、よく実感します（苦笑）。

　とはいえ、「一クラスの人数が比較的多めの日本の学校では、ピアカンファランスが大切」と言われることを考えると、ピア・カンファランスを教師が体験することは、必ず教室に還元されるはずです。（ちょうど、「大人のブッククラブ」体験が教室のブッククラブに還元されるように、です。）

　ぜひ、身近なところから、ピアカンファランスができるようなプロジェクトを行ってみると面白いと思います。

　あとはミニ・レッスンで指示したことを使って、実際に自分も書いてみる、です。

　自分が実際に書くときに役立っていると実感していることを、子ども向けに選んで教えるときはよいのですが、「誰かのミニ・レッスン」を「これはよさそう」と思って使うときは、一度、自分でもその指示をしたがって何かを書いてみる（あるいは書いているものを修正してみる）のです。

　これで書くことも増えますし、ミニ・レッスンの指示どおりにやってみて、「あれ？」と思うときは、そのミニ・レッスンの組み立てを考え直したほうがいいかもしれません。


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　今年、個人的にもう一つ行いたいことは、外部の書き手たちの集まり（私の場合は英語を教えていることもあり、英語の書き手たちの集まり）に、 出席することです。

　ＲＷに出合ったおかげで、私の読書生活はそれまでと比較できないぐらい、豊かになりました。同様に、ＷＷのおかげで、書き手としても成長しつづけたいと思っています。

　そう思うのは、もちろん、書くことを教えるよりよい教師になりたいからですが、同時に、書くことの力や面白さを感じられるからのようにも思います。


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★　上で紹介した本は、Shelley Barker著の The Confident Writing Teacher: Cultivating Meaningful Writing in Middle School です。2013年にHeinemannから出版されています。

言葉で描いた絵

　一月ほど前に『理解するってどういうこと？』の共訳者である吉田新一郎さんから、アラン・ド・ボトン『旅する哲学－大人のための旅行術－』（安引弘訳、講談社、2004年）を紹介していただきました。５部構成で、９つの章の本です。

Ⅰ　計画の愉しみ－出発を前に

第一章　大いなる期待／第二章　船旅の詩情、ドライヴ・ウェイのポエジー

Ⅱ　日常脱出の愉しみ－わたしたちを衝き動かすも

第三章　エキゾティックなものの誘い／第四章　未知なるものの魅惑

Ⅲ　自然と向き合う愉しみ－風景の言葉に耳を傾けながら

第五章　自然は都市生活者を癒す／第六章　崇高なるものとの出会い

Ⅳ　眼の愉しみ－芸術は現実を濃縮する

第七章　目から鱗が落ちる／第八章　美を自分のものにするために

Ⅴ　帰宅後の愉しみ－習慣がわたしたちを目隠しする

第九章　日常生活の発見

　著者は、エジプト、アムステルダム、マドリッド、イギリス湖沼地帯、シナイ半島、フランス・プロヴァンス地方、を訪れていて、この本はその旅行記を含んでいます。デ・ゼッサントから始まり、ボードレール、ホッパー、フローベル、フンボルト、ワーズワス、『聖書』、ゴッホ、ラスキン、ド・メーストルといった、画家や詩人や哲学者や歴史家や美学者の仕事と言葉を織り交ぜながら、それぞれの旅の道程を描きつつ、ド・ボトンの「旅する哲学」が語られていきます。

　この本の表紙になっているのが『理解するってどういうこと？』で「沈黙を使う、深く耳をすます」という理解の種類のモデルとして登場するエドワード・ホッパーの『車両番号293, コンパートメントＣ』です。ホッパーのこの絵は第二章で、旅の詩情を著者が考察するところで引かれています。『理解するってどういうこと？』でエリンさんが取りあげている「線路脇のホテル」なども。しかし、そこは『旅する哲学』ですから、旅するなかで画家の出会った光景として引きあいに出されているのです。旅路の列車やホテルが「わたしたちを心の習慣から解き放つ」機会をもたらすということをド・ポドンは指摘しています。
　ヴィンセント・ヴァン・ゴッホは『理解するって･･･』では「もがくことを味わい楽しむ」のモデル（「よきメンター」）でした。しかし、『旅する哲学』第七章ではそれとちょっと違った取りあげ方がされていておもしろいです。「いままでの画家たちはプロヴァンスの現実を表現してはいない」というゴッホの言葉を取りあげながら、ド・ボトンは次のように言うのです。

世界の鍵となる要素をそれらしく伝えてあれば、どんな絵でも写実的と名付けてしまう――わたしたちはそんなところがある。だが世界は充分に複雑であって、同じ場所を描いた二枚の写実的な絵が、画家の様式や気質によって、ひどく違って見えることになる。写実派の画家が二人、同じオリーヴの茂みの端に坐っても、まるで違うスケッチが生まれるかもしれないのだ。／あらゆる写実的な絵画は、現実のさまざまな特徴のどれを際立たせるか、その選択を表している。すべてを捉えた絵画など、いまだかつて存在しない。（『旅する哲学』２４３ページ）

　そして、「ヴァン・ゴッホを知ったあとでは、プロヴァンスでは色彩にもまた、何か普通ではないところがあると、わたしは気づき始める」と著者は書きます。これもまた理解の種類の一つなのではないでしょうか。絵を見ることで、現実をより深く捉えられるようになるということなのでしょうから。もちろん、ヴァン・ゴッホの絵だからこそそういう「理解」が可能になるのでしょう。

　このような考察が『旅する哲学』の全体にわたって繰り広げられるので、私はすっかり魅了されてしまいました。でもその全部について書くわけにもいきませんので、もう一つだけ、著者がジョン・ラスキンの「言葉で描いた絵」というものに触れたくだりを引用します。

湖はきれいだと思っただけで満足せず、もっと力強く自分自身に問いかけなければいけない－この水の広がりのなかでも特に魅力的なのは何だろう？　どんな連想を誘うだろう？　ただ「大きい」というよりましな言葉はないものだろうか？　仕上がった「言葉の絵」に天才のひらめきはないかもしれない。しかし少なくとも、経験を本当に言い表す言葉を探すという動機に導かれたものにはなっているだろう。（『旅する哲学』２９３ページ）

「言葉で描いた絵」ですから写生文のようなものでしょう。しかし、ラスキンはその成果物としての「言葉で描いた絵」よりも、むしろ「言葉で描いた絵」を書こうとして自分が見た風景について「質問する」（「理解のための方法」の一つです！）ことが大切だと言っています。わざわざ「言葉で描いた絵」にするからこそ、現実の新しい見方を私たちは手に入れることができる、とラスキンは言っているのですが、『旅する哲学』の著者の考え方の中心にあるのも、このような考え方です。旅が私たちにもたらす一番大きな価値とは、自らの見慣れた場所を「前に一度もここに来たことがないみたいに、周りを見回す」ようになるということだと言うのです。それが、何もないところから多くのものを得る心性を私たちにもたらすのです。