理解の成果としての「深い絆」

「理解の種類とその成果」は、エリンさんの『理解するってどういうこと？』の中核です。「理解の種類」は私たちの生活（人生）のなかで起こることで、その「成果」は私たちの頭のなかで起こります。これらは、小学校２年生のジャミカの「理解するってどういうこと？」という問いを探究するなかで、エリンさんの次のような問いから生まれました。

「子どもや大人が知的に熱中しているときや、深く理解するときには、どのような特徴があるのでしょうか？　深いレベルの理解をもたらすためのツールとして７つの理解するための方法を用いるとき、読み手にはどのような成果がもたらされるのでしょうか？　子どもたちや大人たちが自分の読んだものを理解し、それを身につけ、他の場面で応用できるというとき、何か共通した成果があるのでしょうか？」（『理解するってどういうこと？』５７ページ）

　「理解する」ことをいざなうのは教育の大切な目標です。学ぶ人の頭のなかで理解の「成果」が起こるにはどうしたらいいのでしょうか？　これは授業者が切実に抱く問いですが、すぐれた表現者が心に抱く問いでもあります。

　ハリウッド映画のヒット作の脚本を分析しながらこの問いに迫った本を読みました。カール・イグレシアス（島内哲朗訳）『「感情」から書く脚本術―心を奪って釘づけにする物語の書き方―』（フィルムアート社、２０１６年）です。いい脚本を書くためにどういうことに配慮すればいいのかということを示した本であり、巧く語るための「道具箱」でもあります。ですから、脚本執筆の入門編ではなく上級編です。だからこそ「理解する」ことを誘う「術」がとてもわかりやすく示されています。

　著者イグレシアスは「登場人物が激しい感情をむき出しにしているのに白けてしまうという映画は何本も見ているはずだ。心が震える理由がなければ、客は飽きてしまう」と言い、ある作家の言葉を引用しています。すなわち、「大事なのは、読んでいるそのページで何が起きているかじゃない。読んだ人の心の中で何が起きたか。それが肝なんだ。」（２４ページ）。読んだ人の「心の震える」作品をつくることが「読んだ人の心の中で何が起きたか」に焦点を絞ることであるというこのような主張は、理解の「成果」にターゲットを絞ることでもあります。

では「心の震える」作品には何が必要か。

イグレシアスは、映画の観客が三つの感情をもつと、その作品に引き込まれると言っています（２２ページ）。「見たい」（Voyeuristic＝覗きたい）という感情、「わかる」（Vicarious＝相手の気持ちになる）という感情、「理屈抜き」（Visceral＝本能で感じる）感情、という三つです。

本書では、これらの感情を抱かせるために必要なことがらが、「読者」「コンセプト」「テーマ」「キャラクター」「物語」「構成」「場面」「ト書き」「台詞」のそれぞれについて実例を交えて詳しく説かれていきます。いずれも観客の「心」が「震える」条件を探っています。

たとえば、「キャラクター」（登場人物）の造型に必要な「５つの質問」を取り上げたくだりがあります（87ページ）。

１　この物語の主役は誰か（タイプ、特徴、価値観、欠点）

２　何を求めているのか（欲求と目標）

３　なぜ求めているのか（動機と必要性）

４　失敗したらどうなるか（代償の大きさ）

５　どのように変わるのか（内面的変化の軌跡）

脚本を書くための本なので、このような問いに答えるようにして「造型」することによって、「心の震える」登場人物の造型ができるようになるということなのですが、物語や小説の理解に応用してみると、登場人物を詳しく知る手がかりになります。のみならず、その物語や小説の表層の理解にとどまらず、深いレベルで理解していくことに繋がっていくでしょう。いきおいそれは、登場人物の「変化」の意味を考えることになり、読者である自分自身の「変化」を意識することにもつながります。脚本家がその「変化」を明らかにする方法として「２行の対応表」というアイディアが示されています。

「１枚の紙に線を引き、横２行の表を作る。１行目には「私がこのキャラクターについて知っていること」と見出しをつける。その下に、主な特徴を書きこんでいく。隣の行には「見せ方」と見出しをつけ、最初の行に羅列された特徴をどのようにドラマとして見せるか書き込んでいくのだ。」（101ページ）

シンプルなアイディアですが、物語や小説を「理解する」きっかけになると思います。登場人物について気づいていなかったことに気づくきっかけになるからです。このようにして「キャラクターと一緒に感じ、置かれた状況や感じ方、そして動機を理解する」ことが「共感」だとして、「キャラクターを好きになって応援したいと思う」「同情」とを区別することが大切だと言っています。そして、キャラクターの行動や欲求や感情を認識したときに「キャラクターと読者の心は結ばれ」「深い絆が結ばれる」と言っています（112～113ページ）。

『理解するってどういうこと？』の第９章で、エリンさんと子どもたちがロバート・コールズの『リビー・ブリッジス物語』を読みながら、「共感」という理解の成果を手に入れるくだりを思い出します。登場人物と読者の心が結ばれることによって、読者のあいだにも「深い絆」という理解の成果が生まれるのです。

解釈の自由？ 正しい解釈？ ➡ 読みを修正し、読み取れる部分を深める

　リーディング・ワークショップでは、教師が「これが正しい解釈ですから、ちゃんと覚えておいてね」と話す光景は想像しにくいです。でも、だからと言って、明らかな読み間違いを「解釈の自由」として放置するような授業でもありません。「優れた読み手が共通に見つけられるような意味」が見つけられるように、（間違って読んでいる場合は）必要な修正ができること、そしてそこから読み取れることを深めることが大切にされています。

　「優れた読み手が共通に見つけられるような意味」に関して、まず思い出すのが、『リーディング・ワークショップ』（ルーシー・カルキンズ、新評論）の中の、「自分の理解を確認し、必要な修正をする」（185～188ページ）というセクションです。

　ここでは「降雪」という単語を例として、「この単語をみたときに、降りしきる豪雪を思い浮かべる人や空を舞っている雪を思い浮かべたりする人がいるということは分かりますが、両方とも空から降ってきた雪のことを考えているということだけはまちがいありません」（185～186ページ）と書かれています。

　「読者が自分のもっているイメージを読んでいるページに重ねあわせるというのはその通りなのですが、同時に、優れた読書家があるページを読んだときに共通して見つけられるような意味も存在している」（185ページ）ということです。

　「優れた読書家が共通に見つけられるような意味」という点から、もう1冊、思い出すのが、クリス・トバニ（Cris Tovani)さんの本★です。ここでは、ある物語の最後で、主人公が明らかに「飛び降り自殺をした」ということをはっきり示唆する箇所があるにもかかわらず、それが読み取れなくて、「最後がどうなったかわからない本はムカつく」みたいなことを言う生徒が登場します。「あれ？」と思った先生が、クラスの他の子に訊ねると、この生徒以外からも、突飛な結論のオンパレード。「引っ越した」「ドラッグの過剰摂取で死んだ」「銃で撃たれた」等々。

　先生が「そういう結論に至ったのは、本文のどういうところを論拠としているの？」と尋ねると、「本文のどこにも書いていないけど、これは私の意見。意見なんだから、間違いだとか間違いでないとか、関係ないでしょ？」という反応の子もいます。なかなか手強い？クラスです。

　さて、どうするか、です。

　一人ひとりが異なる本を読んでいることが多いリーディング・ワークショップの場合、まず、頭に浮かぶのは、個別対応ができるカンファランスやチェック・イン＊の活用です。「これまでのところ、どう？」みたいな簡単な問いかけの応答から、あるいは「この主人公、ひどいね」みたいな生徒からの何気ない一言から、教師が生徒の読み違いに気づけることはけっこうあります。

（＊チェック・インとは、一人ひとりの生徒に、読書の進みぐあい、理解度、満足度を確認する、ごく短い会話です。一人ひとりとのチェック・インの具体例は、『イン・ザ・ミドル』（ナンシー・アトウェル、三省堂）の278～290ページを参照してください。このチェック・インの実例が載っている箇所は、「読むときのカンファランスは難しい」と悩んでいる先生にはヒント満載です！　まずは短時間で終わるチェック・インから、個別対応をスタートするのはいかがでしょうか？）

　でも、「読み間違いの修正」というトピックを、全員（もしくは小グループ）で扱ったほうがいいと感じるときには、クラス全体あるいは小グループでのやりとりを通して教えていくこともできます。（『リーディング・ワークショップ』185～188ページ「自分の理解を確認し、必要な修正をする」というセクションだけでなく、その前のセクション「読んだあとに再話できるように読む」も参考になります。）

 　わからなくなったとき、話が通じなくなってきたときに、「あ、今、わかっていないのでは？」と、気付くこと、そして、気づいたときにできること、というのも、ミニ・レッスンのよいトピックになると思います。

　また、短いテキストを使い、 「どうやって」先生が、ある結論を読み取れたのかを、具体的な根拠を示しながら、実演することもできます。もちろん、その過程で「優れた読み手が共通に見つけられる意味」と「それぞれの意見や反応」は別物であることも、しっかり押さえたいです。

　なにしろ、 「おそらく、ほかのどんな効果的な読み方よりも、読み手は（ちょうど書き手が書いたものを修正していくのと同じように）自分の理解を修正することを学ぶことが最も必要」（『リーディング・ワークショップ』187ページ）なのです！

　また、「優れた読み手が共通に見つけられる意味」から読み取れることは、書き手の言葉の選択や書きかたに注目することで、より深くより豊かに読める可能性を持っています。

　それを総合的に、しかも毎時間行っているのは『イン・ザ・ミドル』（ナンシー・アトウェル、三省堂）で描かれている「今日の詩」の時間です。「今日の詩」の場合、詩は短いこともあり、毎回の所要時間はわずか10分程度です。『イン・ザ・ミドル』112～117ページに詳しく説明されていますが、無茶を承知でごくごく短く書くと、先生が詩のコピーを配布し、音読する、生徒はしるしをつける、そのしるしをつけた箇所をみんなで話し合う、それだけです。
　『イン・ザ・ミドル』での、「今日の詩」の時間に、先生が音読し、生徒が話し合う風景を、なんと、生徒が詩で描いています。その詩から教室の様子がよくわかります。「たとえ最初にうまくいかなくても」という詩で、『イン・ザ・ミドル』115～117ページに掲載されています。

　「たとえ最初にうまくいかなくても」という、中学生が書いたこの詩を見ていると、「優れた読書家が共通に見つけられる意味」だけでなく、それをより豊かに、より深く、しかも、書き手としても、多くのことを同時に学びながら、学習に集中している様子がひしひしと伝わってきます。

　こうやってみていくと、カンファランス、チェック・イン、全体でのミニ・レッスン。全体や小グループでのやりとり。そして、生徒が今読んでいるもの、先生が選ぶ短いテキストや詩。使えるものも、行う方法もいろいろありそうです！

★上で書いたクリス・トバニさんの本は、Cris Tovani著のI Read It, But I Don't Get Itで　Stenhouse より2000年に出版。
　「理解できないところを『自分で』見つけられるようにする」というタイトルで、2015年11月13日のWW/RW便りでも、この本の他の箇所から、あまり読めない子どもたちの様子を紹介をしています。https://wwletter.blogspot.com/2015/11/blog-post_13.html

評価も、教え方も、３つの種類がある！

　評価には、①「学びのための評価（assessment for learning）」②「学びとしての評価（assessment as learning）」そして③「学んだ結果の評価（assessment of learning）」の３種類があります。

　『一人ひとりをいかす評価』の中で（９０ページ）、①「学びのための評価」を教師が「受け持っている生徒や内容や学習環境に関する知識を組み立てたり、使ったりして、生徒の多様なニーズを確かめたり、確かめたニーズを次の学習段階での指導で使ったりする」評価と捉えています。つまり、「指導のための評価」とも言い切れます。そうなのです、評価は生徒の成績を出すために行われるだけでなく、（生徒の学びを促進するために）教師の教え方を常に改善し続けるためにも存在するのです！　これこそが、形成的評価と言えます。ライティング・ワークショップやリーディング・ワークショップで行われるカンファランスは、その最適の方法と言えると思います。（診断的評価も、これに含めて間違いないと思いますが、中心は形成的評価です。）

　②「学びとしての評価」については、評価と学びをつなぐコネクター（接続）役としての生徒の存在が強調されています。「生徒たちは単に評価の情報を提供する者なのではなくて、評価情報の意味づけに積極的の取り組むことができる者にならなければならいのです。その際には、明確に定義された学習目標と、自分が理解したことを関連づけたり、フィードバックしてもらったことを自分自身の学習を振り返るために使ったりして、知識や理解やスキルを伸ばしていくのに必要な修正や改善をしていくことができるようになるのです」（（９０～９１ページ）と説明されています。つまり、生徒たちを自己が評価でき、その情報を自分の学びの修正・改善に活かせる者として捉えているのです。それは、「指導としての評価」とも言うことができ、ポートフォリオ、パフォーマンス評価（プロジェクト学習）、ジャーナルなどがその典型的な方法です。（これらは、総括的評価の方法と呼べるもので、たくさんの作品を書いたり、たくさんの本について感想等を口頭や紙面でやり取りをしたりすることなどを通して、ライティング・ワークショップとリーディング・ワークショップでもこれらを使っています。）

　最後に、③「学んだ結果の評価」ないし「指導した結果の評価」は、テストに代表されるものです。評価というよりは、「成績」と言ってしまった方がスッキリするぐらいかもしれません。日本の評価は、基本的にこれが中心であり続けていますが、提供してくれる情報は最低限であり、上記の①と②の機能をもっていないので、ライティング・ワークショップとリーディング・ワークショップではほとんど使われていないといっても過言ではありません。これと、よりよい書き手やよりよい読み手に育てることとの相性が極めて悪いです。もちろん、テストのために（年間を通して）教えるという無駄なこともしません。テストだけでなく、成績を出すことに労力を費やしても、残念ながら生徒の学びの質と量を向上することも、教師の指導力の向上にも寄与していないことは明らかですから。★

　以上のように、評価について理解できると、教え方をドラスチックに改善できる糸口が見えてきます。★★

　さらには、文科省が長年にわたって切望している「指導と評価の一体化」の実態も見えてきます。力点を置くべきは、③ではなくて、①と②です！！

★　この点に特化した本が『成績をハックする』で、本の内容は今回の書き込みとかなりオーバーラップするが多いです。事例として使われているのがライティング・ワークショップをベースにしたものが多いのがその理由です。

★★　『イン・ザ・ミドル』の第８章からも、それははっきり見えてきますので、合わせて読んでみてください。（このブログの８月２４日号では、評価の別な側面に焦点を当てて紹介しています。http://wwletter.blogspot.com/2018/08/blog-post_24.html）

(読解)テストへの対応

　リーディング・ワークショップやライティング・ワークショップ関連の文献で、テストへの対応が具体的に書かれている箇所を、時々、目にします。

　その中から、読解テストへの対応として、参考になりそうに思うのは、以下の2点です。

　１）　テストを「一つのジャンル」ととらえ、いろいろなジャンルの特徴を学んでいくのと同様に、ある時期、「テストというジャンル」について学ぶ。

　２）　誰のために、どういう目的で、何を読むのかによって、(意識的に）読み方を変えることができるようになることをサポートする。

１） 　テストというジャンルを学ぶ

　生徒が新しいジャンルに接したときに、そのジャンルの文章を分析し、特徴を見出しつつ学ぶように、テストについても「一つのジャンル」としてアプローチする、という考え方です。その具体的な様子は　Put Thinking to the Test★という題名の本の中で描かれています。この本の第2章は、「テストを一つのジャンルを考える：　共通テストの独自性」がテーマになっており、テストというのは、次のような3点の特徴のある、一つのジャンルだ、と考えられています（18ページ）。

①　ある内容を、テスト独自の形式と方法で取り扱う。

②　普段の授業ではあまり使わないテスト独自の語彙がある。

③　生徒が従わなければいけない手順がある。

　これについては2014年 11月15日のWW／RW便り「テストというジャンル（の中の詩）」で、次のような例を紹介しました。

　子どもたちが付箋をもって、テストに登場する詩とその問題を見て、気づいたことを書きこみ、先生は子どもたちの付箋に書かれたことを確認したり、それを深めたりし、最終的には、テストの詩とそうでない詩の読み方の共通点と異なる点が一目瞭然のベン図を作成しています。

　子ども（4年生）の中には、「テスト作成者は、僕が、彼らが作った質問を理解できているかどうかを見たいんだね。僕が（テスト問題として出されている）詩を理解できているかどうかでなくて」という分析をしている子もいます。

https://wwletter.blogspot.com/2014/11/blog-post_15.html

　この方法は、「まどろっこしい」と思われるかもしれませんが、生徒が付箋をもって、テストというジャンルで気づいたことを書き込みながら分析して、上のようなことを自ら発見することで、得られる部分も大きい気がします。

 ◆　ベン図で思い出しましたが、そういえば作文テストについては、『ライティング・ワークショップ』（新評論、2007年）の著者たちは、「ライティング・ワークショップと作文テストの関係」というベン図（133ページ）を作成し、それを子どもたちに見せて、作文テストについて説明しています。ベン図なので、共通点と異なる点がはっきりします。そして子どもたちは、説明を聞いたあとで、テスト形式で書いてみて、そのあと、先生が困った点や対応がはっきりするような質問をしてサポートしています。詳しくは『ライティング・ワークショップ』第9章　評価と評定の中の「州規模で実施される作文テストとライティング・ワークショップ」というセクション（131~135ページ）に書かれています。

◆　共通テストの特徴を伝えて、実際にテスト形式を体験し、対応を考えるというやり方は、先月、邦訳がでた『イン・ザ・ミドル』（ナンシー・アトウェル、三省堂）でも使われています。『イン・ザ・ミドル』では、読解のテストを受ける1週間ぐらい前に、テスト対策として、生徒たちが受ける読解テストについて、4種類の問題があることを先生が指摘し、テストの問題文と質問がどのようにつくられているのかを生徒が学ぶこと、問題文の読み方や答え方の手順を扱うミニ・レッスンも行うことなども書かれています（235～236ページ）。

２） 誰のために、どういう目的で読むのか。

　上で紹介したPut Thinking to the Test　の著者の一人、パトリック・Ａ．アレン（Patrick A. Allen)さんが書いたリーディング・ワークショップのカンファランスについての本　Conferring:The Keystone of Reader’s Workshop ★★で、「（読むことの）目的と、誰に向かって読むのかの再定義」を論じているセクションがあります。

　この本の中では三角形の図で、誰に向かって読むのかについて、「①自分」「②自分と関係のある人」「③まず会うことのない人」と３つに分けてかなり詳しく書かれています。 ここではごく短く紹介しますが、「誰に向かって読むのか」の中の、「③まず会うことのない人」の中に、外部のテスト作成者が含まれます。 　

　著者のアレンさんは、生徒たちが、誰に向かって、どういう目的で読むのかを意識することで、「読み方（プロセス）や、読んで得るもの（プロダクト）を、柔軟に変えることができる」ようにサポートしていくことを詳しく説明しています。

　私も、いろいろな読み方ができ、意識的に読み方を変えられることは、リーディング・ワークショップで身につく大切なことの一つだと思います。私の知人で英語を教えている人が、英語の授業でブッククラブをしたところ、学習者の一人が、「今までＴＯＥＩＣの読み方しか知らなかった」と言っていたそうです。英語を読むことについて、ＴＯＥＩＣの読み方しか知らないというのは、個人的には、あまりにもったいない気がします。いろいろな読み方ができ、自分で必要に応じて、読み方を変えられることのメリットは大きいと思います。

　『ライティング・ワークショップ』では、「ワークショップ中の創作と作文テストでは受ける印象がまったく違います」としたうえで、「それでもなお、図9－1（←ベン図のことです）のようにライティング・ワークショップと作文テストを並べて検討すると、ライティング・ワークショップで学ぶことで子どもたちがテストを受ける準備ができているのが分かります。子どもたちは、作文テストに必要なスキルをワークショップで習得できるのです」（132ページ）と書かれています。

　『イン・ザ・ミドル』には、「本に夢中になって取り組む多くの時間こそが大切」とか「自分たちが受ける共通テストの形式や何が要求されているのかを知って、その練習に2，3日かければ、十分に適応できます」（どちらも235ページ）という文がでてきます。

もちろん、日本にそのまま当てはまらない点もあると思います。でも、上のような文を読むと、リーディング／ライティング・ワークショップの実践者たちは、ワークショップでの大量の読み書きを通して身につけていく力は、テストにも適応できる力の土台である、だから、テストの前に、適応できるようにサポートすれば十分だと実感しているように思います。

★Put Thinking to the Test　はLori L. Conrad, Missy Matthews, Cheryl Zimmerman, Patrick A. Allen著、Stenhouseより2008年に出版されています。

★★Conferring: The Keystone of Reader’s Workshop　はPatrick A. Allen著、Stenhouse より2009年に出版されています。この本の66ページに三角形の図があり、62~75ページで詳しく説明されています。

評価は、生徒に対してするものではなく、生徒と協力してするもの！

　ライティング・ワークショップ／作家の時間（WW）とリーディング・ワークショップ／読書家の時間（RW）が、評価の観点からも優れた実践であることを証明してくれる本が、近日発刊されます。

　タイトルは、『一人ひとりをいかす評価』（キャロル・トムリンソン他著、北大路書房）です。

　WWとRWは、診断的評価、総括的評価、そして成績でももちろん優れているのです★が、今回は「指導と評価の一体化」に最も関係の深い形成的評価に焦点を絞って紹介します。

◆形成的評価の特徴と影響

　『一人ひとりをいかす評価』の中で、形成的評価の特徴と影響について、評価の専門家たちの定義を紹介してくれています。その中の一人でイギリス人の研究者のウィリアムのを下に引用します。

　ディラン・ウィリアムは、「評価は、指導の次のステップを決めるために、教師が生徒のパフォーマンスについての証拠を集め、解釈し、そして使ったときの方が、証拠もなしに決めたときよりもどれだけ好ましいかという程度に応じて、形成的である度合いも決まる」としています。言い換えると、評価は「集めた証拠が、生徒のニーズに見合った指導に使われた場合に」形成的になります。ウィリアムはまた、教師が指導を改善するために評価情報を使うのと同じくらい、生徒たちも自分自身やクラスメイトの学習を改善するために評価情報を使うことが重要なのだと書いています。「力のある学習者たちは、自分の長所と短所（強みや弱み）がわかっているときにこそ、その力を一番よく発揮するのです」。こうした目標に向けて、形成的評価を授業で頻繁に（一つの教科で１週間に２～５回）行うべきです。（引用は、本書第４章の９０ページより。この第４章では、形成的評価で使える具体的な方法も紹介されています。）

　この後に２人の他の研究者の定義を紹介した後で、「学力向上と評価を促進する州レベルの協議会（The State Collaborative on Assessment and Student Standards）」が採用し、幅広く引用されている次のような形成的評価の定義を紹介してくれています。それは、「意図された学習目標に向けて生徒の到達度を向上するように、教師による指導と生徒による学習を修正し続けるために継続して行われるフィードバックを提供し、指導／学習の間を通して教師と生徒によって用いられるプロセスである」（本書９１ページ）と。そして、著者たちは以下の解説を付けてくれています。

　この定義で重要なのは、次の二つのことが強調されていることです。一つに、形成的評価が、何か特別な評価の種類やタイミングで行われるものではなく、プロセスとして捉えられていることです。もう一つは、そのプロセスが学習ユニットの開始時点で始まり、ユニットが展開するにつれて継続されて行われるということです。ですから、ウィリアムの説明に戻ると、評価を形成的にするのは、手段なのです。つまり、生徒のニーズについての情報を集め、それから学び、そしてそれを使いこなして、生徒の成功に貢献することを約束する指導と学習計画に修正を加えられるようにすること、です。（引用は、本書９１ページより。）

　生徒たちがわかる／できるように教えるということは、まさに、こういうふうにすることだと思われませんか？

　WWとRWではこれを、カンファランスを中心に、多様な方法（作家ノートや読書ノート、共有の時間の生徒たちの振り返り、ミニ・レッスン中の生徒たちの発言、生徒たちが学期中を通じてつくり続けるポートフォリオ等も含む）で行われ続けます。

◆形成的評価で生徒が果たす役割

　形成的評価の特徴を考える際に、もう一つ忘れてはならない大事な要素があります。それは、生徒たちが果たす役割です。一般的に「評価」は「教師が生徒たちに対して行うもの」というイメージが強いですが、診断的評価と総括的評価および成績★まで含めて、本来は生徒たちと共に行うべきものです。そうすることによって、評価と成績の価値が何倍にも膨れ上がります。その理由を、『一人ひとりをいかす評価』（９９～１０１ページ）では三つ挙げています。

　一つは、学校の最も重要な目標は「自立した学び手を育てること」★★だからです。

　二つ目は、自立した学び手となるために必要な知識や態度やスキルを生徒たちが身につけられるようにするためには継続的な支援が必要だからです。学びは、イベントではなくて、プロセスです。

 三つ目は、重要な内容に関する目標に向けて自分がどのように成長したかをお互いが評価できるように生徒たちを教えることは、いくつかの点で有益だからです。これによって、生徒たちは自己評価能力や相互評価能力を高めることができます。（つまり、教師に依存しないで自分を評価できる＋自己修正・改善能力を高められるようになるのです。）

　これらはまさに、WWとRWによる授業が実現していることだと思いませんか？

　ぜひ、形成的評価を含めた３つの評価と成績を、この本を通して自分のものにして、よりよい学びを生徒たちに提供してください。

◆　特別割引情報

１冊（書店およびネット価格）２３７６円のところ、特別割引2000円（税・送料込み）となります。

ご希望の方は、①冊数、②お名前、 ③郵便番号＋住所 、④電話番号を書いて、pro.workshop ●gmail.com 宛 にお申込みください。

★これらの点については、『イン・ザ・ミドル』（特に、第８章）、『成績をハックする』、『読書家の時間』（特に、第８章）に詳しく書かれていますので、ぜひご覧ください。

★★『一人ひとりをいかす評価』の９９ページに、著者たちの「自立した学び手」像が５つ紹介されています。興味のある方は、あなたにとっての「自立した学び手」像をpro.workshop●gmail.comに、お送りください。『読書家の時間』の執筆に携わったメンバーが描き出した「自立した学び手」と「自立した読み手」のリストをお送りします。

見えない糸(invisible lines)を結ぶ

熱烈に学ぶ、沈黙を使って深く耳をすます、もがくことを味わい楽しむ、ルネサンスの画家や思想家のように考える、思考を変化させる、夢中で対話する、感情と結び付けて記憶する･･････これらは、エリン・オリヴァー・キーンさんが探り出した「理解する（わかる）」ことの種類です。『理解するってどういうこと？』のなかにはこうした「理解の種類」のモデルとしての作家や画家たちのエピソードがたくさん示されています。

画家や作家の人生そのものを題材にした小説は、必ずと言っていいほど「理解する」ことに関わってきます。『暗幕のゲルニカ』や『楽園のカンヴァス』（ともに、新潮文庫）を手始めに、原田マハさんの小説にはまりかけて、次の一冊を探して手にしたのが『奇跡の人The Miracle Worker』（小学館文庫）という小説。聞き覚えのあるタイトルだなと思って読み始めました。舞台は明治20年、青森県弘前。見ることも聞くこともできない少女介良れん（けら・れん）とその教師であった去場安（さりば・あん）、そして狼野キワ（おいの・きわ）という盲目の三味線の名手の三人が中心となって展開する物語です。

ここまで書くとだいたいおわかりでしょうが、『奇跡の人The Miracle Worker』は、ヘレン・ケラー『奇跡の人　ヘレン・ケラー自伝』（小倉慶郎訳、新潮文庫）のアダプテーション（翻案）と言っていい小説です。れんに言葉を教え、思考し、表現する人になるための学びをさせるための、筆舌に尽くしがたい、すさまじい安の意思と行動に引き込まれるようにして『奇跡の人The Miracle Worker』を読み終えました。見えないこと、聞こえないことを克服したれん以上に、その教師である去場安その人が「奇跡の人」にほかならないと思えました。

そこで、本家（？）の『奇跡の人』はどうなっていただろうかと思い、ヘレン・ケラーのこの自伝を再読してみたのです。自伝ですから、ヘレンがサリバン先生とのやりとりを回想しています。第６章に「愛って何？」というヘレンの問いかけにサリバン先生が答えるエピソードがあります。

 

「愛というのは、いま太陽が顔を出す前に空を覆っていた雲のようなものなのよ」これだけでは、当時の私には理解できなかった。そこでやさしくかみ砕いて、サリバン先生は説明を続けた。

「雲にさわることはできないでしょう？　それでも雨が降ってくるのはわかるし、善い日には、花も乾いた大地も雨を喜んでいるのがわかるでしょう？　それと愛は同じなのよ。愛も手で触れることはできません。だけど、愛が注がれる時のやさしさを感じることはできます。愛があるから、喜びが湧いてくるし、遊びたい気持ちも起きるのよ」

その瞬間、美しい真理が、私の脳裏にひらいめいた――私の心とほかの人の心は、見えない糸で結ばれているのだ、と。（ヘレン・ケラー『奇跡の人』44-45ページ）

 

 今更と思われるかもしれませんが、ヘレンケラーの『奇跡の人』の一節。見ることも聞くこともできなかったヘレンが、「愛」が目に見えないことを悟って、人と人との間に「見えない糸」があることを知るというエピソードです。「その瞬間、美しい真理が、私の脳裏にひらめいた――私の心とほかの人の心は、見えない糸で結ばれているのだ、と」というくだりは、原文では「The beautiful truth burst upon my mind――I felt that there were invisible lines stretched between my spirit and the spirits of others.」となっています。見えないはずのヘレンが「見えない糸invisible line」という言葉を使っているのです（素朴に、ちょっとびっくりしてしまいました）。このinvisible linesが「愛」だと、ヘレンは知ったのです。　

サリバン先生の「愛というのは、いま太陽が顔を出す前に空を覆っていた雲のようなものなのよ」という比喩を、悲しいかな、見える人の一人であるわたくしはすんなりと理解できませんでした。「雲」は太陽の光を阻むもののはずなのに、どうして「愛」の比喩になるのだろうか、と。むしろ世の中を隈無く照らす太陽の方が「愛」に似つかわしいのではないか、と。ヘレンが見えない人であることをすっかり忘れていました。　

サリバン先生は「触れること」なら出来るヘレンのために、「触れることのできないもの」としての雲の比喩を使って、愛とは何に似ているものか、をヘレンに伝え、考えさせようとしたのです。「雲」は具体的なモノだけれども触れることはできないものですが、このサリバン先生の機知によって、見ることのできないヘレンにとっては、目に見えない抽象概念としての「愛」とは何かを考える手がかりになったのです。相手が「わかる」ために必要なコンテキスト（状況、条件）を、相手の身になって考え抜いたからこそ生まれた比喩です。invisibleとは「見えない」という意味の形容詞ですが、ヘレンはuntouchable（触ることのできない）な対象としての「雲」からの類推で、この語彙まで獲得したということになります。「私の心とほかの人の心は、見えない糸で結ばれている」という「美しい真理」がヘレンの脳裏に「ひらいめいた」というのは、ヘレンが「愛」とは何かを理解したしるしだと言っていいでしょう。

サリバン先生の「理解の種類」（相手が「わかる」ために必要なコンテキスト（状況、条件）を、相手の身になって考え抜く）が、ヘレンに「愛」とは「私の心とほかの人の心」が「見えない糸で結ばれている」という「理解の成果」（発見）をもたらしたのです。原田マハさんの描く「去場安」は、相手が「わかる」ために必要なコンテキスト（状況、条件）を、相手の身になって考え抜くという「理解の種類」を徹底して行った人物として造型されています。あきらめずに、自分の心とれんの心と間に「見えない糸」を結び、わかろうとする「愛」を貫いた人物として。

紆余曲折？ 夏休みの読書計画

　短い夏休み。短いので大切に使おう！と意気込み、かなり真面目に自分の夏の読書計画を立てていました。　


　例えば、「そもそも」ある教え方自体が何を目指しているの？という、「そもそも」に関わる部分を考えられるような本もじっくり読もう等、目標も複数設定し、それなりに自分の向上心？も感じるものになったのですが、いざ、眺めてみるとあまり楽しそうではありません。リストした本に夢中で取り組んでいる自分が想像しにくいのです。


 　せっかくの夏休みなのに、なんだか行き詰ってしまい、ふと、『リーディング・ワークショップ』（ルーシー・カルキンズ著、新評論）の中に、「旅行のときに本用のスーツケースを持っていく」みたいなことが書かれていたことを思いだしました。本用のスーツケースを持って旅行に行くことは、私には、「いつか実現してみたい、憧れの夏休み読書」なので、やや逃避的に、その箇所を開いてみました。

　「優れた読書家が、自分の読書について語っている様子を想像してみてください。＜中略＞旅行に行くときには、衣類用のスーツケースと本用のスーツケースを持っていくので二つのスーツケースが必要になるとか、財布に折りたたまれている書評の切り抜きのこととか、あるいはベッドの横のテーブルに積み上げられた本のことを話してくれるかもしれません」（62ページ）と書かれています。


　この部分は、ほぼ記憶どおりでした。よかったのは、この箇所を思い出したことから、この前後と上の＜中略＞と書いた部分をじっくり読み直すことになり、そのおかげで、行き詰った自分の読書計画を見直す視点が得られたことです。上の＜中略＞と書いた箇所や前後も含めて、3段落強、とやや長めですが、以下、引用します。


　私たちも、子どもたちも、それぞれの生活の中で本を読むことについて「メンター」と呼ぶべき人、つまり「よき師匠」として導いてくれるような読書家にはなかなか出会うことがありません。ちょうど、弟子入りした見習い工が熟練者に学ぶように、子どもたちが教師という熟練した読書家に弟子入りして読むことを学ぶとすれば、教師の読むことの教え方も根本的に変っていくと思います。
　優れた読書家が、自分の読書について語っている様子を想像してみてください。その話の中に、私たちが、通常、教室で行っているようなことが出てくるでしょうか？　例えば、教科書を読んで比較対照事項を抜き出すとか、各章の最後の設問に答えるとか、比喩や象徴表現のリストをつくると　いったことです。言うまでもなく、読書家たちはそんなことは語らないと思います。
　そうではなくて、本を読むことがどれだけ楽しく熱中させてくれるか、そして、どれだけその人たちの暮らしや生き方に影響を及ぼしているのかを語ってくれるはずです。旅行に行くときには、衣類用のスーツケースと本用のスーツケースを持っていくので二つのスーツケースが必要になるとか、財布に折りたたまれている書評の切り抜きのこととか、あるいはベッドの横のテーブルに積み上げられた本のことを話してくれるかもしれません。
　本を読むことにかかわるこのような話は、単にすぐれた読書家のほほえましいエピソードというだけではなく、読むことで違った生き方ができるということも教えてくれるのです。（６２～６３ページ）


　ここから思ったのは以下です。
・自分の夏休みの読書にも、先輩の読書家として、学習者に伝えるべきことが含まれている。
・「本を読むことがどれだけ楽しく熱中させてくれるか」は私にはやや微妙な分野です。物語の展開にどんどん引っ張っぱられるようなフィクション系は大好きで、むしろ、「自制心をもって適量読むだけにする」のが難しいです。ただ、今回、当初の読書計画では、この部分を大きく削除したために、読書計画がつまらなくなったのも事実です。「楽しく熱中」の要素も読書計画に残してＯＫと思い直しました。
・とはいえ、「楽しく熱中」だけだと、やはりケーキだけ食べているような「偏食感」もあり、そういう読書家のイメージは、自分のなりたいメンターとしてはイマイチです。上記に引用した箇所の、「楽しく熱中」の次に書いてある「暮らしや生き方に影響を及ぼしている」や「読むことで違った生き方ができるということ」を、私の場合はもう少し意識する必要がありそうです。
・「暮らしや生き方に影響を及ぼしている」や「読むことで違った生き方ができるということ」を考えると、最初に計画していたような「そもそも」を論じるようなものや、あまり得意でない分野、知らなかった分野を読むことも必要です。ただ、それが単なる苦行ではなくて、しっかり集中することが必要です。ここから「エンゲージメント(Engagement) 」という概念と「読むスタミナ、書くスタミナ」という概念を思い出しました。★
➔　つまり、私の取り組むべき課題は、不得意分野へのエンゲージメント（集中して、取り組むこと）を上げつつ、不得意分野でも、読むスタミナを少しづつ高めることだと、意識ができました。


　なんだか紆余曲折して、結局、元の場所に戻ってきたような気がしますし、もしかすると「苦行」に見えた同じ本を読むことになるかもしれません。でも、「メンターになれるような読書家」を意識すれば、「嫌々の苦行」として取り組もうとは思いません。エンゲージメントし、読むスタミナを高めることができるように工夫し、そのために具体的にできることをやってみることになります。そうすると、このプロセスから、「読むこと」自体についても、学習者に伝えられることも生まれそうです。紆余曲折した読書計画ですが、ようやく「取り組みたい」気持ちになってきました。エンゲージメントするために具体的にできること★なども、今から読み直そうと思います。


★　エンゲージメントについては2015年11月27日のＷＷ／ＲＷ便り「読む・書くときのエンゲージメント(Engagement) 」を以下のＵＲＬよりご覧ください。
https://wwletter.blogspot.com/2015/11/engagement.html


★　書く、読むスタミナについては、2017年5月5日ＷＷ／ＲＷ便り「書くスタミナ（読むスタミナ）をつけるには 」を以下のＵＲＬよりご覧ください。https://wwletter.blogspot.com/2017/05/blog-post.html