大好きな絵本『てん』から再考する「勇気づけ」という、かかわりかた

　大人にもお薦めの、私の大好きな絵本の中に、『てん』★（ピーター・レイノルズ著、谷川俊太郎訳、あすなろ書房）があります。

　日本の教室でのライティング・ワークショップの実践を描いた『作家の時間』（プロジェクト・ワークショップ編、新評論）の「最初の10時間で行なったミニ・レッスン例」の5時間目のミニ・レッスンで、『てん』を、なかなか書き出せず、迷っている子への勇気づけに使っています。『てん』を読み聞かせた後で、先生が次のように言います。

　「作家の一番大切な仕事の一つは、何を書くかを決めるということです。何を書くかっていろいろ迷うよね。そんなとき、この本のワシテみたいに一歩踏み出してみれば、いろんなアイディアが生まれてくるかもしれないよ。ワシテのように勇気を出していろんな作品にチャレンジしてみてね。もし、迷ったり困ったりしたことがあったら、先生にも相談してね！　では、今日も楽しんで作品を書きましょう！」（『作家の時間』34ページ）

　実は、私は「勇気づけ」というテーマで『てん』という絵本を考えたことがなかったので、初めてこの箇所の原稿を読んだときに少し驚きました。

　最近、読んだ心理学の本『人間関係が楽になるアドラーの教え』（岩井俊憲著）★★の56ページに、「相手が他者に活力を提供できる」ようになることは「勇気づけの最終的な目標」だと書かれていて、『てん』と勇気づけが、初めて自分の中でつながりました。

　つまり、『てん』で先生がワシテに行った勇気づけが、最終的に、ワシテが他の男の子に対して行った勇気づけにつながっていきます。勇気づけという「モデルを示し体験させる」ことで、その「モデルで示されたことを生徒が自分のものにしていった」とも理解できます。 

　

　そんなこともあり、勇気づけ、という概念が気になって、上記の本の「人間関係は『勇気』から始めよ」という題の、2章を読み直しました。心理学が専門ではない私の、不十分な理解ですが、興味を持ったこと・考えたことを、以下、いくつか記します。

・「勇気＝困難を克服する活力であり、勇気づけとは『困難を克服する活力を与えること』」。これは「向こう見ずな豪胆さとは違う」（どちらも54ページ）。

・人間関係において、勇気づけは、①相手の自己肯定感を高められる、②相手との信頼感を高められる、③相手が他者に活力を提供できる（55～56ページ）。

⇒　上の③から連想する、ワシテの成長プロセスについては、「WW/RW便り」を月に2度くらい書いているShinlearnさんが、2010年5月25日に、「私の好きな絵本」というタイトルで、「ギヴァーの会」というブログで詳しく書いています。
（https://thegiverisreborn.blogspot.com/2010/05/blog-post_25.html）

⇒　このブログから、「教師が行っている、いい問いかけ／投げかけ」がないと書けない子どももいること、その「クリティカルな投げかけ」が先生から発せられたことによって、ワシテには点を描くという自分のビジョンができたこと、展覧会で発表するチャンスを得たあとに次の子に提供するようになったこと、というプロセスで起こっていることが、よくわかります。

・　具体的にどうするのかの中に、「ダメ出し」の反対の「ヨイ出し」が書かれていました。これは「相手の長所に目を向けて、良い行為であると言葉に出して伝えること。ヨイ出しは見返りや服従を求めない（『人間関係を楽にするアドラーの教え』76ページ）。

⇒　「うまく書けているところをほめて書き手を育てる」（『ライティング・ワークショップ』70～71ページ）を思い出します。

⇒　アドラー心理学では「勇気づけ」と「褒める」ことは別物で、褒めることはむしろ人間関係をダメにする（69～71ページ）となっています。「人間関係をダメにする褒めること」ではなくて、この本で言うところの「ヨイ出し」にするためにも、「ほめる」ことよりも「具体的に良い点を良いと指摘する」ことに主眼を置くように注意しようと思います。

・「ダメ出し」は最悪の手段（76ページ）。相手のダメなところを指摘することは、人から困難を克服する力を奪う「勇気くじき」になる（82ページ）とも書かれています。

⇒　私は、日々のいろいろな場面で、どうも「できない点の指摘」のほうが得意なので、反省です。

⇒　とはいえ、ワークショップでは、できない点を学習者自身が理解し、それに向かって取り組めるようにすることも大切です。それを「勇気くじき」につながる「ダメ出し」しないためにできることは、まだ自分のなかで整理しきれていません。相手との関係性や相手への理解、と言ってしまうと簡単な気はしますが。。。もう少し考えます。

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　なお『人間関係が楽になるアドラーの教え』によると、自分を勇気づけられないひとは、自己肯定感が低いらしく、自分を勇気づける四つのルールとして、以下が説明されていました。項目のみ、記しておきます（57～61ページ）。

①　「目的志向」で生きる

②　「建設的な人」を目指す

③　笑いを取り入れる

④ 　楽天主義でなく、楽観主義になる

　普段、あまり心理学の本を読むことがないのですが、勇気づけという点から教室を眺めてみると、結局は「自分を変える・成長させる」という点がセットになっている気がします。

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★　余談ですが、『てん』はこの1冊で完結していますが、続編的に読める絵本が、このあと2冊続きます。『てん』の最後に出てきた男の子が、『っぽい』（なかがわちひろ訳、主婦の友社）の主人公となり、『っぽい』にでてきた女の子が、『そらのいろって』（なかがわちひろ訳、主婦の友社）がの主人公になります。どちらもお薦めです。

★★「勇気づけ」という概念に興味を持ったのは、「ライティング・ワークショップ実施中。生徒にどう働きかけるかという問いをめぐって」という題の、あすこまさんのブログの書き込みの中で、以下の文を読んだことが、きっかけです。

　「アドラー心理学では、問題行動を起こす人のことを「勇気をくじかれている」状態と捉え、それを四つのステージ（注目、権力闘争、復讐、無気力の）に分けて考えるんだそう（詳しくは下記の本などをごらんください）」

（https://askoma.info/2018/09/16/6899）

みんなが書く日

ここ一か月ぐらい、National Day on Writing（１０月２０日）関連のニュースを、書くことや英語関係のネット情報では見ることが多かったので驚きました。

これを、グーグルで翻訳すると「書く国民の日」と出ました。分からなくはありませんが、なんか政府が決める国民の休日の名前みたいです。私なら、「みんなが書く日」ないし「みんなで書くことをお祝いする日」と訳したいところです。

これはアメリカの、「日本国語学会」的なところが運営しています。https://whyiwrite.us/

（日本の学会にも、がんばってほしいので、書きました！！）

このホームページには、それに参加する方法などを含めて、書くことに関係する情報がいろいろ提供されています。

この間に私が見た中でもっとも気に入ったのは、いくつかのいい絵本を出していて有名なジャクリーン・ウッドソンの動画メッセージです。

https://www.youtube.com/watch?v=ivL67uPTk3o

その内容だけを打ち出したものが、下です。

My equation is reading equals hope times change. This month, it’s writing equals hope times change. When we write we can change the narrative. We can change the narrative of the world. We can change our own narrative. We can create a more community-based narrative as we share our stories. And all of that is so important to impacting a greater good.

上記の英語を、グーグル翻訳を基に、少し分かりやすいように手を入れてみました。

「私の方程式は、読書＝希望×変化です。今月は、書くこと＝希望×変化です。私たちが書く時、ナラティブ（物語）を変えることができます。私たちは世界のナラティブを変えることができるのです。私たち自身のナラティブを変えることもできるのです。私たちがストーリーを分かち合うとき、よりコミュニティーベースのナラティブを作り出すことができます。 そしてこれらすべては、社会のより大きな利益に影響を及ぼすのに重要なのです。」

とても、パワフルなメッセージだと思いませんか？

日本の国語教育では、「書くこと」をこのように捉えているでしょうか？

（彼女は、読むことも、書くことも、「希望×変化」と捉えています！）

日本の作家たちの中には、それを感じる人もいますが、国語関係者にも、ぜひ同じような姿勢をもってほしいものです。そして、先生たちはもちろん。

書くことを祝うアプローチは、『作家の時間』の中で紹介されています。

第３章の「共有の時間」、および第８章の「出版」です。

今回の「みんなが書く日」ないし「みんなで書くことをお祝いする日」は、１３８～１３９ページで紹介されている２時間続きで行われた「作家の日」の実践に近いです。

日本の教育実践にまだ欠けているのは、子どもたちがとても好きなこの「祝う」というアプローチです。

「学びの原則」（https://projectbetterschool.blogspot.com/2012/03/plc_18.html）の一つに含まれていますから、子どもたちがよく学べるようになることは確実です。

いまは、「作家の時間」と「読書家の時間」の算数・数学、理科、社会に応用するプロジェクトも展開していますが、この祝うアプローチは、とても効果的であることが証明済みです。「数学者の時間」だと、一人ひとりの子どもがつくり出した問題を出版するや、それを互いに解き合う日という感じになります。子どもたちは、教科書やドリルの問題よりも、自分たちが考えてつくり出した問題の方が何倍も好きです！　もちろん、つくる過程では、単に解くのとは違ったことをいろいろと考える必要があります。ましてや、良問とクラスメイトに言ってもらえるものにするには！！（これまで、日本で行われてきた算数・数学、理科、社会の実践に、このように祝うアプローチは含まれていたでしょうか？）

★　この「祝うアプローチ」を中心に据えると、子どもたちがあまり（まったく！？）歓迎していない既存の読書週間や読書感想文も、かなり違ったものになると思いませんか？　主催団体には、ぜひ転換していただきたいものです。

読むプロセスも混沌としている ～そのプロセスでできることを教える

　2018年10月６日のＷＷ／ＲＷ便り「作品の読み直し／書き直しをしない子どもたちへの対応」の中で、「書くプロセスは混沌としていること、その中で書き手ができるいろいろなことを教えるために、教師によるデモンストレーションが効果的な一つの方法★であること」に触れました。

　今回は、書くプロセスと同様に、読むプロセスも混沌としていることにについて考えます。

 　あるテキストを理解していくプロセスは、一直線には進みません。立ち止まったり、考えたり、読み直したりします。また、背景、参照されていること、言葉の意味、作者について調べることもあります。

　でも教師が、この「プロセス」を生徒に見せることは意外に少なく、自分が苦労して得た理解という、教材研究の「プロダクト」（だけ）を、整然と提示して終わることが多いのではないでしょうか？

 　時には、「プロダクト」に行きつくためには「混沌としたプロセスがあり、そこで具体的にできることがある」と示すことも有益だと思います。そこで、ミニ・レッスンでできそうなことを考えてみました。

１．ある程度、焦点を絞った「考え聞かせ」を行う。

　実際にどうやって読んでいるのか、教師が考えていることを口に出しながら読む「考え聞かせ」で、生徒に示します。優れた読み手が使っている効果的な読み方を見せたり、「新聞記事の読み方」「論説文へのアプローチ」等、ジャンルによって読み方が変わることを示すときにも便利です。
 
　「考え聞かせで読み手のしていることを体験する」（30～31ページ）や、「考え聞かせを使って教えるミニ・レッスン」（76～77ページ）という実践例が、『読書家の時間』（新評論、2014年）に載っています。小学校1年生の教室の実践例ですから、低学年でも十分に、読むプロセスでできることを、考え聞かせを使って教えられるのがわかります。
　
（「考え聞かせ」は、「混沌とした読むプロセスでできること」を教える以外にも、例えば、選書のときには、「題名を見て、裏を見て、中をパラパラっとみて、著者名を見ながら、その中で、思っていることを口に出す」等、使える場面は多いです。）

２．読むことの「プロダクト」をつくりだす「プロセス」で行うことを、複合的に、デモンストレーションで見せる。

　あるテキストをしっかり理解したいと思っている大人（教師）が、そのプロセスで何をしているのかを生徒に見せるのが目標です。

　デモンストレーションなので、普段のミニ・レッスンよりは時間がかかってしまうかもしれません。でも、教師だって、「自分が理解するために、数度読み直し、テキストを行ったり来たりしながら、調べたり考えたりする」★★ことをはっきり示すことができます。

　・　そのテキストを何枚かコピーしておき、最初の理解、次の理解、さらに次にこれを調べて、など、 書き込みを増やしていく形で、教師が行ったこととその結果を、段階別に（あらかじめ）準備しておいてもいいかもしれません。

　・　読む時間中に生徒からでてきた質問を２，３集めておいて、「こういう問題を教師がどうやって解決するか」を見せるという方法もあります。学年によっては、インターネットの画面が教室に提示できるのであれば、言葉の意味や背景、時には画像検索等、教師がお薦めの、調べる方法のレパートリーも、併せて教えることができます。

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★　2018年10月６日のＷＷ／ＲＷ便りでも紹介しましたが、日本の教室での、書くことのデモンストレーションの実践例は、あすこまさんのブログ「改めて感じる、教師のデモンストレーションの手応え」で、ぜひどうぞ！https://askoma.info/2018/10/06/6934。

★★ 「自分が理解するために、数度読み直し、テキストを行ったり来たりしながら、調べたり考えたりする」ことを示すためのテキストですが、その一つの選択肢として、「詩」はいかがでしょうか？　短い詩であれば短時間で紹介できますし、通常、詩は、数度読み直しながら味わうことが多いのではないでしょうか？　私自身、以前は「詩」は遠い存在でしたが、RWやWWを学ぶなかで、もっと理解したい・知りたいと思うジャンルになりつつあります。

 【参考情報】
　今回のトピックから少し離れますが、「詩」については、ナンシー・アトウェル著の『イン・ザ・ミドル』で、毎回のワークショップの最初の10分を使って「今日の詩」を読んでいることが紹介されています。この時間は年間を通して行われます。　
　「今日の詩」は、教師がしっかり理解した詩を、教師が音読し、子どもたちを詩の世界に招くところからスタートします。ですから、「教師がその詩を理解するプロセスを見せるミニ・レッスン」の時間ではありません。しかし、それぞれの生徒たちの話し合いを通して、詩にどうやってアプローチし、理解し、自分のものにしていくのかを学ぶ時間になっています。また、書き手として学ぶべき多くのことも同時に学んでおり、書くこと・読むことの両方を学び、クラスで共有できる言葉を培う土台にもなっています。
　「今日の詩」のセクションを読むたびに、「すごい10分の使い方！」と思います。同時に、詩も含めて短時間で提示できる秀逸なテキストを、私自身もっと知りたいと思わされます。
　詳しくは『イン・ザ・ミドル』（三省堂、2018年）の「今日の詩」のセクション（112～117ページ）をご覧ください。
　「今日の詩」については、いつか日を改めて、RW/WW便りで紹介できればと思っています。

「知の錯覚」から抜け出す道

　『理解するってどういうこと？』は、共訳者の吉田さんとメールで何度もやりとりしながら訳した本です。自分一人でも一応の訳文はつくり、何度も推敲したつもりだったのですが、それと比較すると、出版した本の訳文の方がわかりやすいのです。これは、吉田さんの提案する訳がわかりやすかったということを言いたいわけではありません（それはそれで、実際そのとおりなのですが）。この本の「訳者あとがき」にも書いたように、お互いの訳文を検討し合うことで、思考を重ねた訳文が生み出されたということなのです。知っているつもりでいたことが、じつは何も知っていなかったという事実に、自分が気づかされて頭をフル回転しなければならなくなったということなのです。

　insightという英単語の訳を考えるために、英和辞典を引き、一般的な「洞察」という訳語を宛ててそれで満足していたわたくしは、実のところ、insightという語を著者が「なぜ」使ったかということを考えていませんでした。「この「洞察」ってどういうことなのでしょう？」と問われて慌てるわけです。前後の文を読み、著者が何を伝えようとしているのかということを考えた末に、そこでのinsightは「じっくり考えて何かを発見すること」だと気づいたのです。実際にそういうふうな訳語を使ってみると、著者の言いたいことが自分にもよくわかってくるのです。

スティーヴン・スローマン＆フィリップ・ファーンバーグ（土方奈美訳）『知ってるつもり：無知の科学』（早川書房、2018）は、こうしたことを科学の全般にわたって考察した本でした。たとえば、少し勉強していろいろな知識を蓄えた時に、次のようなことに陥ってはいないでしょうか。

物事の仕組みに対する自らの知識を過大評価し、本当は知らないくせに物事の仕組みを理解していると思い込んで生活することで、世界の複雑さを無視しているのである。実際にはそうでないにもかかわらず、自分には何が起きているかわかっている、自分の意見は知識に裏づけられた正当なものであり、行動は正当な信念に依拠したものであると自らに言い聞かせる。複雑さを認識できないがゆえに、それに耐えることができるのだ。（４６－４７ページ）

この事態をスローマンたちは「知識の錯覚」と呼びます。そして、わたくしたちはときに「探求をやめる決断をしたことに無自覚であるために、物事の仕組みを実際より深く理解していると錯覚するのだ」と言います。

ではどのようにして「知識の錯覚」から抜け出すができるのか。その一つの策は「熟慮」することだとスローマンらは言います。

熟慮の一つのやり方は、他者と話すように、自分自身と語り合うことだ。熟慮はあなたを他者と結びつける。集団は一緒に直観を生み出すことはできないが、ともに熟慮することはできる。（９４ページ）

かれらはこれを「コミュニティとしての思考」と呼んでいます。「コミュニティとしての思考」――とても魅力的な概念です。「知識の錯覚」を避けていくためにはとても重要な概念です。そうした「錯覚」から抜け出す道を、スローマンらは次のように言っています。

　本物の教育には、自分には知らないことが（たくさん）あると知ることも含まれている。持っている知識だけでなく、持っていない知識に目を向ける方法を身につけるのだ。そのためには思いあがりを捨てなければならない。知らないことは知らないと、認める必要がある。何を知らないかを知るというのは、自分の知識の限界を知り、その先に何があるかを考えてみることにほかならない。それは「なぜ？」と自問することだ。（２３８－９ページ）

　スローマンとファーンバーグが論じたのは、平たく言えば「無知の知」です。つまり「わかっていない」立場で物事に取り組むということの重要性です。そのために、他者の考えを理解しようとしながら（自らの考えだけでは完全ではないことを認識しつつ）、協働することを重んじているのです。そうすることで「他者と話すように、自分自身と語り合う」思考が可能になるのではないでしょうか。これは、『理解するってどういうこと？』の共訳の過程でinsightという語の訳語を考え出したときのわたくしの思考と似ています（だからといってすべてわかったとは思いませんが）。

　

「対話読み聞かせ」をしました

対象は、小学3年生です。（このやり方なら、中学や高校でも使えるはず！！）

対話読み聞かせでは、読み聞かせをしながら子どもたちの対話を促していきます。

本について語ることで、本について考えることができるようにします。

今回、対話読み聞かせに選んだ本は、

『名前のない人』（クリス・ヴァン・オールズバーグ 著 村上春樹 訳）です。

お百姓のベイリーさんがトラックではねてしまったのは、鹿ではなく人間でした。

ベイリーさんは自分がトラックではねてしまった男を家に連れて帰ります。

不思議な服を着て、口がきけないその男は事故の衝撃で記憶を失っているだけなのか。

それとも、人間ではない別の存在なのか。

ベイリーさんの一家にとって大切な存在になっていく「名前のない人」とは何者なのか…

クラスのみんなで語り合うのにぴったりの絵本です。

まず、表紙の絵（温かい料理から立ちのぼる湯気に驚いたような表情の男性）を見せながら

「何か気づいたことはある？」とたずねてみました。

子どもたちの反応は、

「スープを見て驚いている。」

「初めて見るみたいな顔をしている。」

「記憶をなくした人なのかもしれない。」

「きっとこの人が『名前のない人』だ。」などでした。

＊以下、太字は絵本の文章の引用です。

夏が秋へと移り変わって行く頃

「夏の暑さが終わって涼しい風が吹き始める頃だね。」（教師）

「ちょうど今頃（9月）の時期かな。」（子ども）

ベイリーさんが何かをたずねても、その人は何を言われているのか全然わからないみたいだった。

「車とぶつかったショックで記憶喪失になったんじゃない？」（子ども）

「うん、そうだと思う。」（子ども）

「それで、自分の名前を忘れちゃったから『名前のない』なんだよ。」（子ども）

「ああ、それ捨てちゃって構わんよ」とお医者は答えた。「壊れてしまってるんだ。水銀がちっとも上にあがってこないんだよ。」

「昔の体温計はガラスでできていて、熱があるとガラスの中に入っている水銀があがるしくみになっていたんだ。先生が子どもの頃も使っていたよ。ガラスが割れて中の水銀が出てしまうと危険なので、今はみんな電子体温計を使っているけれど。」（教師）

「医者は、名前のない人は『記憶を失っているようだな』と言っているね」（教師）

「やっぱり記憶喪失だったんだ！」（子ども）

「車にぶつかったのが原因で記憶がなくなったんだよ」（子ども）

男はボタンのとめかたがよくわからないみたいだった。

「ボタンのとめ方まで忘れちゃったのかな。」（子ども）

「でも、そんなことまで忘れることってあるかな？何か変だよ。」（子ども）

温かい料理から立ちのぼる湯気を見て、男はなんだかびっくりしてしまったようだった。

「やっぱり変だよ。食べ物を見てびっくりするのはおかしいと思う。」（子ども）

「記憶喪失といっても、普段の生活のことまでは忘れないんじゃないかな。」（子ども）

ベイリーさんの奥さんはぶるぶるっと身震いした。「うう、寒い。今夜はどこかからすきま風がはいってくるようね。」

「今、読んだところだけど名前のない人がケイティーの真似をしてスープを吹いて冷ましたときに、奥さんが身震いしているね。前のページの、壊れてしまった体温計と何か関係はあるかな？」（教師）

「あっ！ もしかしたら名前のない人は、体温がものすごく低い人間なのかもしれない。」（子ども）

「でも、体温計で測れないくらい体温が低いとなると、人間じゃないのかも。」（子ども）

「宇宙人だと思う。」（子ども）

「ボタンのとめ方も知らないし、料理見てびっくりしているから地球人じゃないんだよ。」（子ども）

それどころか兎たちはぴょんぴょん跳んで、男のほうにやってきた。

「兎たちは名前のない人を仲間と思っているみたい。」（子ども）

「野生の兎だったら人間が近づいたら逃げるはず。」（子ども）

「兎たちは、名前のない人を森のほうに誘っているみたいだから、名前のない人は本当は動物なんじゃないかな。」（子ども）

男は疲れというものをまったく感じないようだった。汗さえかかなかった。

「やっぱり変だよ。 ベイリーさんは疲れて休憩をしているのに、名前のない人は、汗もかかないなんて。」（子ども）

「人間じゃないと思う。」（子ども）

ここには何か大変な間違いがあるぞ、と彼は感じた。

「間違いって何だろう？」（教師）

「北のほうは、木の色が赤やオレンジになっているのに、ベイリーさんのところから南はまだ夏のままってことかな」（子ども）

「名前のない人は、自分が誰なのか思いだしたんじゃないかな。絵を見ると、何かに気づいたような顔をしてる」（子ども）

でも名前のない人の姿はもうどこにも見えなかった。あたりの空気はひやりとして、まわりの樹々の葉はもう緑色ではなかった。

名前のない人がやってきて以来、ベイリーさんの農場では、毎年秋になると同じことが起こるようになった。

「名前のない人は、一体何者だったのだろう？」（教師）

「やっぱり宇宙人だったんじゃないかな。いそいで家を出たのに一瞬でいなくなったから。」（子ども）

「体温計で測れないほど、体温が低いし、不思議なことがいっぱい起こっているから私も宇宙人だと思う。」（子ども）

「名前のない人がいると夏のままだったでしょ。だから名前のない人は『夏』だと思う。名前のない人がいなくなったとたんに秋が来るんだよ。」（子ども）

「名前のない人は『秋』だと思う。名前のない人を見ても兎が逃げなかったし、自然は動物と友達だから。最後のほうで名前のない人は秋の葉っぱを見て、自分が誰なのか思い出したんだと思う。」（子ども）

「名前のない人は『木』だと思う。茶色の服を着ていたし、木のそばで葉っぱを1枚とって息を吹いたら色が変わったから」（子ども）

「名前のない人は『季節』だと思う。名前のない人が行くところで季節が変わるから。」（子ども）

「すごい力をもった森の動物だと思う。なぜかというと、うさぎとなかよしだったり、鳥をずっと眺めたりしていたから。あと、最後の場面のところでリスになってベイリーさんの家を覗いている。」（子ども）

「いちばん最後に『また来年の秋にね』と書いてあるから、やっぱり秋だと思う」（子ども）

　　　　＜以上、対話読み聞かせは終了＞

 対話読み聞かせは、通常の読み聞かせとは違い、読み聞かせの途中で教師が子どもに問いかけたり話したいことがある子どもが自由に発言したりする機会を大切にします。必要に応じて一つのテーマについてペアやクラス全体で話し合う時間をとることもあります。これらを行うことによって、1冊の本についてクラスのみんなで考え、互いの解釈を交流することができるようになります。

通常の読み聞かせでは、話の内容に集中し、最後まで静かに話を聞くことが求められます★。一方、対話読み聞かせでは、話の内容についてどれだけ考えることができたか、自分の考えを伝えることができたか、友だちの考えを聞くことができたかなどのことが大切な要素になります。

教師の立場からいえば、通常の読み聞かせのように、話をすらすら読めるようにしておくことに加えて、どこでどのような問いかけをするか、何について話し合うべきかを予め考えておくことが必要になります。

話を聞く子どもの立場からいえば、話を集中して聞くことに加えて、話の途中で浮かんだ疑問や思いついたことなどを、遠慮なく話せることが必要になります。また、話を聞くことと、話し合うことの切り替えがすぐにできることが求められます。

～～～～～～～

以上の実践を紹介してくれたのは、相模原市の都丸陽一先生です。

対話読み聞かせのやり方は、『読み聞かせは魔法！』の第３章で詳しく紹介されています。

都丸さんは、その本の１９２～３ページで、対話読み聞かせと、従来の読み聞かせ、考え聞かせ、そしていっしょ読みの４つの方法を比較する表を作成してくれています。

今回の選書について都丸さんに尋ねたところ、以下のように回答してくれました。

通常の読み聞かせで選ばれる多くの本は、

読み聞かせをする対象の児童が「聞いてわかること」が条件だと思います。

考え聞かせ、対話読み聞かせを行うと、

「聞いてわかる」本だけでなく、

自分の力では読めない本まで選書の選択肢が広がると思います。

その理由は、先生の説明を聞いたり、友達の話を聞いたり、

わからないことを質問したりと、理解するための要素が増えるからだと思います。

『名前のない人』の場合は、使われている漢字や言葉の言い回しなど、

3年生が1人で読むには、かなり難しいと思いますが★★、

対話読み聞かせによって、多くの児童が話の内容を理解できたと思います。

作品中の「水銀式体温計」「隠者」などの子どもたちに馴染みのない言葉については読み聞かせを行いながら補足の説明を入れています。

一方的な読み聞かせと同じか、それ以上に対話読み聞かせが効果的な理由については、次の引用文から明らかだと思います。

「より典型的な一方的な（教師による）話が行われているクラスの子どもたちと比較し　て、（対話のあるクラスの子どもたちは）読んだことをよく覚えており、より深く理解しており、文学を喜び味わう側面に対してより詳しく反応することができます」（Opening Mindsの第５章からの引用。Opening Mindsは『言葉を選ぶ、授業が変わる！』の続編として現在翻訳中で、あと２～３か月で出版されますのでお楽しみください）

★　どれだけ理解しているかはすべて聞いている各人に委ねられます。残念ながら、教師はそれを把握する術がありません。子どもたちの顔色ぐらいしか？

★★　この本を大人対象のブッククラブの練習のときに使うことがありますが、大人にも難しいぐらいです！！

作品の読み直し／書き直しをしない子どもたちへの対応

　ライティング・ワークショップで、改善の余地がたくさんある作品が、読み直した形跡もなく、提出されることもあるかもしれません。

　その対策としては、以下の二つがあるように思います。

（１）自分の作品を読み直すときに、具体的にどういう書き直しができるのかを教えていく。
（２）読み直しながら「あーでもない、こーでもない」と思うこともよくあるので、書き手は、そういう「混沌としたプロセス」のなかで（１）のようないろいろな書き直し方を使っていることを示す。

　（１）については、例えば、『ライティング・ワークショップ』（新評論、2007年）の86ページには以下がリストされています。

・書き出しを変える
・結末を変える
・ある部分を付け加える
・話の順番を変える
・ジャンルを変える
・視点を変える
・文の調子を変える
・時制を変える
・大切な場面を膨らませる
・一部に焦点をあてる
・長い部分を複数の部分に分ける、あるいは章立てにする

　『イン・ザ・ミドル』（三省堂、2018年）にも、165ページに「書き手が使う技についての、必要不可欠なミニ・レッスン」の項目がリストされています。

（２）の「混沌としたプロセス」ですが、一般に「書くプロセス」と言われると、「アイディアを出し、下書きをし、それを読み直し、書き直し、推敲して、校正をする」等の段階が浮かびます。でも『ライティング・ワークショップ』の著者たちが言うように、書くことは一直線には進まずに複雑な過程を進み、現実には書き手は各段階を行ったり来たりしています（『ライティング・ワークショップ』81～83ページ）。

　（私自身の書くプロセスを振り返っても、この点は納得です。書き直している間に、最初に書こうと思っている主な内容が大きく変わることもよくありますし、数日前に書いた下書きが、書き直しているうちに、ほぼ原形をとどめないことも、私の場合はけっこうあります。）

　中学校レベルの優れた実践者のナンシー・アトウェルは、「読み直して、書き直す」ことを教えるには、生徒たちに「実際に読み直して書き直すことがどういうことか」を、しっかり教師が見せて教える必要があるとしています。

　それを示す効果的な方法が、教師が書くプロセスを見せる」とというセクションで詳しく述べられています（『イン・ザ・ミドル』166～168ページ）。

　その方法を簡単に紹介します。

　教師は用紙に向かい、手元の様子をスクリーンに映して、「自分の頭の中を生徒に見せると決めて、生徒たちに、上手に書けるようになりたいと思っている大人、つまり教師の頭のなかで何が起こっているのかを、しっかり観察するように言う」ことです。これで、「生徒たちは、何とかしてよい文を書こうとするときに生じる、手のかかる面倒なプロセスを目の当たりに」できる、のです。（167ページ）

　⇒　『イン・ザ・ミドル』の共訳者の一人、あすこまさんは、これを教室で行っています。その様子はあすこまさんのブログ「改めて感じる、教師のデモンストレーションの手応え」で、ぜひどうぞ！
https://askoma.info/2018/10/06/6934

　他のやり方もあります。それは、「自分の書いたいろいろな段階のものをさがし、それを残しておいてコピーし、教室で使えるセット」をつくることです。生徒はそれらを「書くプロセスについての研究者」として、「調査」します。生徒たちは、いろいろな段階の原稿を「調査」したあとで、書き手としての教師が、何をどういう理由で行っているのかについて、一緒に考えます。具体的かつ明確に何ができるのかを知るためです。（『イン・ザ・ミドル』167ページ、および、次の「教師が自分の書いた詩を使って教える」というセクション、168～174ページ）。

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　『イン・ザ・ミドル』には12~14歳ぐらいの生徒の書いたものがたくさん掲載されていますが、思わず引き込まれる作品が多いです。それは、「読み直して書き直すことがどういうことか」を、教師がはっきり示していることに加えて、「書くことは、紙の上でひたすら考えに考え抜くことで、そのやり方はたくさんある」ことを、ワークショップ開始の早い時期のミニ・レッスンで扱っていることも、後押ししていると思います（このミニ・レッスンについては161~163ページ）。

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　『ライティング・ワークショップ』の著者たちは以下のようにも述べています。

・「忍耐をもって子どもたちに接してください。教師は書くことを教えるのに熟達してくると、実は子どもたちは「書き方のテキスト」が言っているようには書かないのだ、という厳しい現実を学んでいくことになります。」（『ライティング・ワークショップ』147ページ）
・「教師がすべての子どもたちに一つの書くプロセスを押し付けることは大きなまちがいであり、それは書き手としての子どもを潰してしまうことにもなりかねません。」（82ページ）

　自分の書くプロセスを眺めてみても、「アイディアを出す　⇒　下書き　⇒　推敲　⇒　校正」　と一直線に着々と進まないからこそ、混沌とした中でできる、いろいろなことを教える価値があるのだ、と改めて思います。

指導と評価の一体化を実現する「カンファランス」

これまで『Reading Essentials(読み方指導の本質)』by Regie Routman の内容については、４回紹介してきました。

第１章は、　　http://wwletter.blogspot.jp/2016/05/blog-post.html

第２＋３章は、http://wwletter.blogspot.jp/2016/05/blog-post_13.html

第４章は、　　http://wwletter.blogspot.jp/2016/11/blog-post_25.html
４回目（第５～６章）は、http://wwletter.blogspot.jp/2017/08/blog-post_25.html

今回は、５回目の第７章を紹介します。（左の数字はページ数、←は筆者のコメントで、→は一緒にブッククラブをしていた人のコメントです。）

第７章　指導と評価の一体化　

←　国研（文科省）は、これを１７～８年ぐらい前に言い出しましたが、言い出した人たちですら依然として、何をすることが「指導と評価の一体化」なのかわかっていません。従って、現場の先生たちも、これを空虚な言葉としてしか捉えていません！　１０１～１０８ページに紹介されているカンファランスは、そのためのもっとも有効な方法と言えると思います。それができるようになるためには、一斉授業から抜け出せないと無理なわけです。『読書家の時間』の第８章を参照してください。

→あらためて、『読書家の時間』の第４章と第８章を読みなおしました。104～107頁の私が羅列といったリストは、いくらかその場面がイメージできるようになりました。国研の言っている「指導と評価の一体化」は、カンファランスとは違いますね。一体化させる「指導」のコンセプトが異なるので。

←　まさに、『「指導」のコンセプト』のズレです。「子どもたちを自立した学び手にする」というビジョンがありません。あるのは「教科書をカバーする」ことだけです。

→カンファランスは、結局子どもを評価するだけでなく、子どもの意欲も引き出したり、子ども自身に目標を立てさせたりするわけですよね。

←　まさに、その通りです。これほどのパワフルな評価＋指導の方法はないと思います。

　　『効果１０倍の教える技術』の中で、教師の３つの役割を紹介しました（５８ページ）。＜表３を参照＞

　　これを書いた１０年前は、私もまだコーチング＝カンファランスのパワーに気づけていませんでした。まだ、ファシリテーションこそが中心だと思っていたので。それまで、約２０年間していたのが、ファシリテーションでしたから。

　　しかし、WWやRWのメンバーが実際にカンファランスを中心にした授業をやり始めて、ようやく気づけました。

　　今だったら、この表も真ん中の「コーチ」のところをもっと膨らませて、一番下の「ファシリテーター」のところは３行ぐらいに減らします。

　　ちなみに、この表は、http://projectbetterschool.blogspot.jp/2015/03/blog-post.html　にある表の一番左側が「教師」、真ん中が「ファシリテーター」、一番右側が「コーチないしカンファランス」という形で説明がつきます。

　　つまり、日本でここしばらく脚光を浴びているアクティブ・ラーニングは、あくまでも表の真ん中の話なわけです。それでも、一番左側よりははるかにマシなのですが・・・・右側に比べると、残念ながら教師の掌に乗っていることには変わりがありません。従って、教師の掌がなくなると、生徒は何もできなくなってしまいます。教師の側も、子どもたちも、最初から自立を目指しているわけではないので。その時間をつつがなくこなすことが目的になってしまいます。いま騒がれているアクティブ・ラーニングは、ほとんどがそのレベルです。

　　本書（Reading Essentials）の第９章と第１０章で紹介されている、shared reading★１とguided reading★２はファシリテーションの範疇に入れられると思います。カンファランス／コーチングではないし、教える要素は多分に含んでいますが、一番近いのはファシリテーションだと思います。

　評価に使えるカンファランス以外の方法については、『一人ひとりをいかす評価』の第４章と第５章（形成的評価と総括的評価）をご覧ください。たくさんの方法が紹介されています。

９８　Assessments should bring about benefits for children, or data should not be collected at all.  By Lorrie A. Shepard

←　引用にあるように、成績（＝テスト）中心で、子どもたちの学びに貢献しないことをやり続けているのが日本の教育です。本来、学びと教えることの改善につながらないものは評価の名に値しないの。その値しないことをやり続け、子どもたちの能力を表面的にランク付けすることしかできていない！

　『成績をハックする』が、この点についてさらに詳しく書いています。

１００　Being proactive by securing and administering appropriate and useful assessments is part of our job as responsible professionals.

←　ということは、responsible professionalになりきれていない日本の先生たち？！（そうなることを「求められていない」と言った方がいいのかもしれません。従来の指導観の枠組みでは。）

１０１～１０９までのカンファランスについての記述は、日本でもきわめて効果的なことがすでに証明されています。（『読書家の時間』の第４章をご覧ください。）

　カンファランス中に話し合う内容は、読む際の目標を反映している下記の「読みのルーブリック」です。

１１３

上記のルーブリックと、『読書家の時間』の１７０～１７１ページを比較してみてください。日本の先生たちも、RWを実践している人は、すでにかなりいいのを（この表よりも？）つくれています。

　ここまで書いたことを見て言えることは、「指導と評価の一体化」の核は、「生徒一人ひとりが学ぶ過程で自己評価をし、それに基づいて自己修正・改善ができるようにすること」だということです。その際の教師の役割は、そのプロセスをサポートすることと、生徒の自己評価（や相互評価）と教師自身の評価／振り返りを踏まえて、よりよい指導（ミニ・レッスンやカンファランス）をしていくこと、です。そうすることで、よりよい読み手（生涯にわたって読み続ける読み手）を育てることができます。間違っても、教師ががんばって（教科書）教材をカバーすることではありません。★６

★１　いっしょ読みについては、『読み聞かせは魔法！』の第４章を参照してください。

★２　ガイド読みについては、『読書家の時間』の第６章を参照してください。

★３　授業中の一人読みは当然のこと（https://wwletter.blogspot.com/2017/08/blog-post_25.html）、授業外の一人読みも重視されていることがわかります。それに対して、日本の国語の授業で一人読みが行われることはあるでしょうか？　読むことを教える授業で、子どもたちに一切読ませないということは、いったいどういうことでしょうか？　スキーをするのにスキーをはかせて滑らせない、野球をするのに、グローブをもって守らせないようなものです！　コーチだけが熱心にどう滑ったらいいかや、どう守ったらいいのかを講義するだけで。

★４　要約することも含めて、理解するための方法については、『「読む力」はこうしてつける・増補版』が参考になります。学習指導要領で抑えないといけない「読むこと」の領域はすべて含まれているだけでなく、それ以外のものも対象になっています。つまり、優れた読み手が意識せずに使っている方法はすべて。それらを、まだ優れていない読み手に教えるための方法が紹介されています。

★５　教師がリードする話し合いよりも、子どもたち主導の話し合いが重視されています。一人読みと同じように、教師が介入していては「自立した読み手」にはなれませんから。

★６　それに興味関心がもてない生徒は、読むことを嫌いになる選択肢しか提供されていない状態です。（それが、私が学校時代を通してやらされたことで、見事なぐらいに読むことが嫌いになりました。）だからこそ、リーディング・ワークショップ／読書家の時間では、殊の外、ルーブリックの一番目の項目の一人ひとりが「自分にピッタリ」の本を読むことを大事にしています。それ以外に、読むことが好きになり、読む力をつける方法はないからです。（残念ながら、生徒全員が「自分にピッタリ」の本が同じということは、あり得ません！）カンファランスは、それを教師に確実に認識させ続けてくれる教え方でもあるわけです。逆に言えば、生徒たちと話さない限りは、「生徒全員同じでいい」という誤った前提をもち続けることになるわけです。