「成績ABCについての葛藤を言語化してみる（９月２６日号）」への６人の先生たちの感想

　先週の記事への感想をいただきましたので紹介します。

この評価・評定問題は、何を、どう教えるか（生徒の立場からは、何を、どう学ぶか）と表裏一体の関係にあるので、問題は一層複雑です。少なくとも、現状が続くことは許されることではないのですが、教育行政に携わる人たちは問題視していないようです（もし、問題意識があるなら、早急にアクションを取ってほしいです！）。

 

●神奈川県の藤井先生（小学校）

そもそも通知表は子どもにとってなんの価値があるのか？

受け取った子どもは何のメッセージを受け取るのか？

 

先日、市内の学習会で小学6年生の女の子が取り組んだ「子どもの権利条約」についての調べ学習を見せてもらいました。

その際に教員の学習会にその調べ学習に取り組んだ本人（6年生）がいるという何とも珍しい会でした。

彼女の調べ学習でまとめた資料をもとに対話をしていく中で「誰かと比較して考えてしまい、自信がなくなっていくことが起きていないか？」という投げかけをある方がされていました。

学校で比較してしまうことはあるか？と彼女に聞いてみると真っ先に出てきた言葉が「通知表」でした。

通知表があることで他者と比較して自分のことを評価してしまうそうです。

また、周りの友だちには、全く通知表なんか気にしていないそうです。

通知表が自分の成長につながっているという話は全く出てきませんでした。

というのが子どもの声です。（1人ですが…）

この話に多くの子どもが共感するのであれば、僕らが多くの時間や気を使って作成している通知表は子どもにとっては意味のない、いやむしろ他者と比較して自分を評価するというネガティブな装置になっていないか？と改めて考えさせられました。

 

今回紹介していただいたブログを読んだことで昨日の学習会とのつながりを見出せました。

 

●熊本県の松永先生（小学校）　（青字は、先週のブログの記事の引用）

評価・評定に対する葛藤のどれもに共感します。

特に、おそらく、子どもは、「書く力」「読む力」「知識」「思考」「粘り強さ」「自己調整」など、自分を分類され、あたかも自分が製品のように扱われているかのように感じているのだと思います。子どもは、バラバラに切り分けられた自分のパーツではなく、まるのまま、そのままを見て欲しいのではないでしょうか？　書く力の中でも、単元で狙った焦点に合わせて細分化され、それぞれの書く力がどのように関連しているのかも検証されず、一部分の書く力を取り上げて、「書く力」として概評し、さらにそれを「話すこと・聞くこと」、「読むこと」の概評と総合して、国語の「知識・理解」や「思考・判断・表現」としてABCがつけられる。教師でも何をABCで評定しているのか分かりませんから、子どもにとっても、自分が何が得意で何が苦手なのか、掴めないだろうと思います。

の部分に関しては、ある生徒のことを思い浮かべながら読みました。

Mさんは、年度始め、自分の考えをうまく整理して話すことができませんでした。「～でね、～でね、～でね」と言った具合に、一文がとても長く、思いつくままに話している感じでした。それを周りの生徒に指摘され、今度は言葉を詰まらせてしまい、自分の思いや考えを伝えきれず、悔しくて泣いてしまうこともありました。

そんなMさんと「作家の時間」を通して向き合っていく中で、ふとあることに気づきます。Mさんは決まって、絵から描き始めます。頭の中に物語の構想があって、それを文字ではなく絵に起こし、文字にしていくのです。「修正」をするときも、描いた絵とつじつまを合わせるように書き直していました。ペースはゆっくりですが、しかし確実に、順序立てて読みやすい文章が書けるようになってきています。同時に、話すことも。

また、Mさんは、病気で学校を休むことになった先生の代わりに授業をする女の子のお話や、おさるの赤ちゃんのお世話をするおさるちゃんたちのお話などを書いています。断言はできませんが、なんとなく、Mさんの心の内が分かる気がします。

そうして日々のくらしの中で（改めて）Mさんを見ると、よくお手伝いをしているのです。黒板を消したり給食の片付けをしたり、率先して、誰かの役に立つことをしています。

子どもたちにとっては、国語の授業もそうでない時間もつながっているというか、グラデーションのある時間の中で過ごしているのだと、改めて感じます。生徒一人ひとりにエピソードがあって、それらのエピソードは、教科や単元で求められている能力では伝えきれないものだと思います。それは所見ですら伝えきれないのに、A・B・Cで伝えるなんて、幻想でしかないなぁと思います。

 

しかし同時に、葛藤している場合ではない（既に手遅れになっている）という危機感もあります。

それは、評価・評定の良し悪しで（本質的には良し悪しではないのですが）、「〇〇してもらえる」ということ（ご褒美システム）が信じられないくらいにはびこっているということです。

しばらく前は、Aの数がいくつだったと他者と比較するような生徒たちの様子に困り感を抱いていましたが、最近は他者と比較する生徒はあまりいません。なぜなら、Aがいくつあるかで〇〇してもらえるかどうかが決まるので、他者の評価・評定なんか気にしなくていいからです。学校でいくら生徒に「評価」を教えても、家に帰ればご褒美の材料に様変わりしてしまうのですから、変えることに必要なエネルギーは膨大です。

だからこそ、前に情報提供してくれた方法の一つである「自己評価シート」は、小さく始めることのできる方法、かつ、やってよかったという実感があります。（事前にお願いをきちんとすれば）どのご家庭も、お子さんをエンパワーメントするコメントを書いてくださいました。評価とはやる気につながるもの、そのやる気とは外発的動機付けではなく内発的動機付けである必要があることを、保護者の方々とも共有し続けていきたいと思います。

追伸・何につけてもがんじがらめのシステム下にあってはエネルギーを奪われることが多いですが…できることをコツコツとやるほかないなぁ…と思いました。坂本九さんの「上を向いて歩こう」を何年かぶりに思い出しました。

 

●兵庫県のK先生（小学校）

もちろん、最大限に所見欄に子どもたちのがんばった姿を盛り込んで、それを読んだ家族から子どもが食卓で褒められる姿をイメージしながら書きました。宮沢賢治のペア読書でどれほどに挑戦できたのか、社会科で問いを立てどんなよい発表ができたのか、一人ひとり丁寧に描きました。それでも、各教科の３観点のABCの羅列に、子どもたちもその家族も、目を奪われてしまいます。現実問題、大盤振る舞いでAばかりをつけるわけにはいきません。中にはCをつけなければならない子もいます。どんなに素晴らしいエピソードを所見欄で語ることができたとしても、ABCによってその物語は一瞬にして崩壊してしまうような気がしています。

全くそのとおりです。ここに無力感を覚えます。もちろん、所見欄を子どもは熱心に読んでくれます。きっと心に残っているお子さんもいるでしょう。でも、成績が上がったら〇〇をしてもらえる、という場合の成績はABCと3段階評価です。　かつての卒業生が今同僚なので、彼女に聞いてみます。所見のことを覚えているかと。私は彼女に何を書いたかは覚えていませんが。

３観点での成績をつけるにあたって、これまでの旧来の観点でしか成績表を作ったことのない私にとって、初めて聞いた考えと出会うことになりました。

「知識・技能」がAでないと、「思考・判断・表現」はAにならない

「主体的に学習に取り組む態度」だけがAになるということはない

これらの考えは、各評価の観点は「主体的な学習に取り組む態度」を頂点に、「思考・判断・表現」の下に「知識・技能」が位置するという従属関係にあることを示しています。つまり、知識・技能が優秀でないと、他の観点でも優秀でないことを示し、各観点が独立的ではないことになります。

（この評価についての考え方の根拠は、学習指導要領の総則編や国立教育政策研究所「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」などに登場する「「思考力・判断力・表現力等」は「知識や技能を活用して課題を解決するために必要な力」」という定義に基づいているようです。）

本校でもこの言説がまかり通っています。冨田先生の所よりひどく、文書化されています。「主体的…」は昔の関心・意欲と違うからという人もいますが、文科省資料（出典失念）には、誤解・誤用があったので文言を変えた。とあったはずです。

結果が出なければ態度がＡでないならば、オリンピックでメダルを取れなければどれだけ自己調整しながら意欲的に取り組んでいても、Ａがつかないということになります。結果と意思的な側面はそこまで関連するのでしょうか。

さらに、もともと、能力のある子どもであれば、さして試行錯誤や努力をしなくても知識技能や思考判断表現はＡがとれます。試行錯誤、自己調整を懸命に続けた結果、前学期、知識や思考においてＣだった生徒が、今学期ともにＢになった場合でも、ＢＢＡはつけられないというのでしょうか。さすがにＣＣＡはないと思いますが、どんな科学的根拠をもとにした規準なのか納得がいきません。だいたい良い成績をつけられて文句を言う子供や保護者がいるでしょうか。しかも点数化されない態度面において。がんばっていたのに評価されないという方が（がんばる＝主体的・・ではないですが）やる気をそぎます。何のための評価なのか、子どもに力をつけたり意欲を向上させるための評価でなければ、意味がありません。選別をするふるい分けに使うわけではないのですから。

また、この評定の考え方に起きる別の問題もあります。この考え方をきちんと踏襲すると、Aが一つの教科、または特定の子どもに集中してしまいます。その逆に、この考え方をCの評定にも当てはめるならば、Cが集中してしまう子どももでてきます。成績表を見て、Aがたくさんあるという理由で喜び、Cがたくさんだという理由で意欲を無くす。所見にどんな素敵なエピソードが書かれていようとも、ABCの魔物は５年前よりもさらに恐ろしい姿にパワーアップしているように思えました。

国語の「知識・理解」や「思考・判断・表現」としてABCがつけられる。教師でも何をABCで評定しているのか分かりませんから、子どもにとっても、自分が何が得意で何が苦手なのか、掴めないだろうと思います。

このあたりの一連の冨田先生の記述も、全く同感です。最悪なことに、評価について話し合う、という場合、この評定・評価の厳格化・従順化が議題になります。周囲の先生は、おかしいよね、といいながらも、学校で決められたことだから、国研の資料にあるそうだからとしぶしぶ従っている方も多いです。いったいどちらを向いて仕事をしているのでしょうか。管理職に批判されなければ、子どもはどうなってもいいのでしょうか。と強気に言えるのは、私がもう退職にあと数年で、人事評価なんかどうでもいい、と思えたり、こういう場で共鳴できる人たちがいてくださるからできることです。

こんな評価を指導要録に残して何年も保存して一体何になるのか。子どもや保護者に渡してどんな効果があるのか。直接議論したいくらいです。

早く、現行の通知票をなくしたいです。三者面談・自己評価の実績を積んでいきたいです。＊勤務市の一部校長さんの中には、通知票廃止に動いている人がいますが、それが自己評価の力をつける意図かどうかはまだ読めていません。単に業務改善だけかもしれません。

 

●神奈川県の坂上先生（小学校）

私が評価に携わる中で、現在最も悩んでいるのは「主体的な視点での個人内評価」と「ABC評価」との境界の捉え方です。

学年内で「学習に取り組まない児童をどう扱うか」という話題が出ました。私は、Cをつけるのであれば必ず改善策とセットであるべきだと考えています。なぜなら、多くの「やらない児童」の背景には、私たちの支援不足や働きかけの不足があるのではないかと思うからです。単に「やらないからC」という評価は、見取りや手立てを放棄したものになってしまうのではないでしょうか。

また、知識があるから思考できる、という理屈に基づき「Aが連鎖的につく」ケースにも疑問を持っています。確かに理屈としては正しいのですが、実際の授業では全ての瞬間を教師が見取ることはできません。テストベースや限られた場面での評価だけでは、子どもの実態と評価との間にずれが生じると感じています。

このような悩みの根底には、「評価＝総括的評価」という捉えが依然として強いことがあると思います。だからこそ、形成的評価をより具体化し、授業の枠組みやルーブリックの工夫を進める必要を改めて感じています。

 

●東京都の有馬先生（私学小学校）

　いわゆる通信簿による評価の葛藤を誠実に書き記していただいたことで、課題がくっきりと浮き彫りになったと感じています。
　大前提として私は通信簿の無い、厳密には記述式の所見のみを学期末に渡す仕組みを開校以来とっている学校に勤めており、そのような特殊な位置から一般の仕組みの批判をすることははばかられる気持ちもあることを先に述べておきたいと思います。
　この文章を読むと、ABCの成績をつけることになんの意味があるのかと思います。この文章で書かれている「宮沢賢治のペア読書でどれほどに挑戦できたのか、社会科で問いを立てどんなよい発表ができたのか、一人ひとり丁寧に描きました。」これこそが評価（そのなかでもポジティブ・フィードバックにあたるのでしょう）なのだと思います。しかし、文章は次のように続きます。「それでも、各教科の３観点のABCの羅列に、子どもたちもその家族も、目を奪われてしまいます。」なんということでしょう。記号化されることで本来の評価に注目が無くなるというのです。この悲劇が公然と行われているのはどうしてなのでしょうか。
　通信簿の問題点は、その評価基準が本来主体である学習者側に不明瞭なことが大きな問題だと思います。いったいなぜ自分がAなのかBなのか、はたまたCなのかがわかりません。これではBやCをもらった児童が、自分には何が足りなかったのか、Aをとるために必要な努力は何なのかがわかりません。評価というより審判、もっと強い言い方をすれば、人によっては断罪でしかありません。それも説明無しの。
　もし現行のABCの評価を使うのであれば、それはきちんと評価基準が事前に学習者に明示されるべきです。そして学期の途中でいまの形成的評価が行われるべきと考えます。なぜなら評価は断罪ではなく学習者がよりよい学習経験を積むために行われるべきだからです。なぜそうされないのか憤りさえ感じます。
　さらには後半の「久々の成績の世界で聞いた言説」は私もちらほらと耳にしていたものの、こうして整理された文章で見るとそのあまりの整合性の無さ、くだらなさにあきれてしまいます。この砂上の楼閣のような議論は、いったい誰の何のために行われているのでしょうか。
　さて、通信簿の無い学校に勤めておりますが、指導要録は法的につけなければなりません。基本的にはやはり数値による記載となります。私はこのとき「主体的な学習に取り組む態度」は自分の授業ではほとんどAをつけています。なぜなら子どもたちが主体的に取り組むように最大限の努力をもって授業に臨んでいるからです。私にとって指導要録の評価は、学習者への評価の形をとっているものの、明らかな自分の授業の振り返りとして記載しているといえるかもしれません。私はすべての子が参加する授業を目指しており、それはかなり達成されることが多いので、Aの行列になります。それがおかしいことだとはまったく思いません。（指導要録は基本的に開示請求がないかぎり児童が目にすることはありません。そして20年以上一回も開示請求を受けたことはありません。実質ほぼ誰にも届かない評価といえるので、このような考えに至りました。）
　この通信簿の議論をしていると、「それでも通信簿が学習の動機付けになる子もいる」という意見を耳にします。たしかに一部の子にとってはそのようなこともあるかもしれません。でも同時にこの通信簿という「理由の分からない評価もどき」によって動機を著しく奪われる児童も多くいることを見て見ぬふりをするのをいい加減やめるべきなのではないでしょうか。

 

●新潟県のT先生（中学校）

大谷翔平が3年連続のホームラン王を逃しました。「逃した」とか言っているのはマスコミですね。失礼過ぎです。

大谷君は全く気にしていない。むしろ休養をとっている。自分にとって、チームにとって、それがベストだと考えている。

大谷君にとって他人の評価よりも、自己評価が大切で、自分自身が楽しいだけでなく、チーム競技である野球も理解できていて、何よりそれを愛している。

数字はデータとして自分の成長の分析に役立てている。

形成的評価の鬼、大谷翔平。

 

さて、学校はどうでしょう。

「法定帳簿でもない通知表は不要なのでやめてほしい」

「通知表は評価として意味がない。時期的にも、内容としても意味をなさない」

私の考えです。

通知表は総括的評価の名を借りた「値札」のようです。その数字は、子どもが自分を変化させるための材料にはなりません。受け取った瞬間の「嬉しい」「悔しい」という感情は15分ほどで忘れ去られてしまいます。

 

そもそも、私の周囲には「形成的評価」という言葉を聞いたことがないという人が多くいます。教育実習生が「大学の講義で聴いたことがある」と言いました。管理職も形成的評価と総括的評価の違いが分かっていません。

 

中学生の保護者は異常に通知表を気にします。入試に直結する数字を読み取る道具になっているからです。

新潟県では次の入試から、調査書に乗るのは5段階評定のみとなりました。観点別が消えました。欠席日数が消えました。特別活動の記録が消えました。

ある保護者が言いました「うちの子は好き好んでクラス委員をやっているわけじゃない。もう成績に関係ないからやめさせたい」。

ものすごい極端な教育観。得か損か、コスパ、タイパでしか価値を見出せない保護者。大事なのは数字だけ。

その保護者の価値観で育つ子どもたち。人としての成長よりも数字を追いかけ続けます。

 

かくして、なかなか通知表は消えてくれません。管理職は他校と違うことはやりたくありません。つつがなく任期を終えて、退職したいのです。

 

一方で、二次障害を起こしている子どもたち、学びから逃走している子どもたちがいます。

通知表の有無に関わらず、学習そのものに耐性がなく、嫌いになってしまっている子どもたち。

それをテストや評価の数字と記号で縛って、学習させようとする学校。

中学校の教室は、小学校1年生から高校生くらいの学力の子まで、幅がどんどん大きくなっています。

個別最適化？個々のペースでドリルをさせる時間だと思われています。

 

特別支援学級（知的学級）の子も、高校受験するから数字の評価を出してと言われます。保護者が、特別支援学校には行かせたくないそうです。高校卒業にならないから。それって、子どものためですか？

 

通知表の観点別評価。テストの得点が評価の中心であることは、「テスト形式が得意な子」に利があるわけですので、私たちはテストと同等に授業における成果物と取り組みを評価します。

教師にも保護者にも多くいる「テスト信者」に伝えたいです。テストが苦手でも、いい成果物を生む子はいますよ。言葉を使いながら覚えていくタイプの子ども、書き手になることで読めるようになる子ども、子どもの学びは様々です。課題や方法の選択肢が多くなれば、形成的評価を繰り返せば、その子の「よさ」が出てきます。

 

現任校は、いわゆる困難校です。学習を放棄している子どもたちもいます。成績のつけようがない状況です。それでも教室にいる以上は通知表の評価が要るとのことです。でも、学習できていないのは、学習を放棄している子ども自身がわかっているはずです。その子に、通知表として「１」「オールC」を伝えることに意味はありますか？

ちなみに、この子たちが学習を放棄しているのは、本人の選択です。絶対に参加しませんし、寝ています。そういう行動を自ら選択しています。教室にいないと問題になったり、保護者を怒らせるから教室にいるだけです。この子に今、学習の強制をすることは意味がありません。授業を妨害しない努力をしていることを認めつつ、本人が本当に困るまで待つしかありません。いろいろな気持ち、本人の能力、家庭環境、価値観などが複雑に絡み合っていると考えられます。もちろん、「ただのわがまま」と一刀両断する教師もいます。

私は校長に言いました。「通知表は法定帳簿ではない。通知表が子どもを傷つける結果が予測される場合は、評価評定を出さなくていいのでは？　私は評価者として白紙を選択します」と。まだ回答はもらえていません。

 

読むこと、書くこと、考えることを、子どもたちはどこで嫌いになってしまったのか。

嫌いになるというか、楽しんだ経験がないようにも見えるのです。

自分よりも弱い子どもを探して、特別支援学級の子どもへの暴言がやみません。

勝手に他者を撮影して、加工して、ばらまいて、嘲笑っています。

学力だけでなく、人としての品性が身についていません。

一方で、これらを指導すべき教師が、恣意的に行事の動画をクラスで配っています。

もうね、滅茶苦茶です(笑)。

 

こんな授業も見ました。特別支援学校の詩を作る授業。「時間がないから」ということで、教師が子どもがメモした内容から単語を選び、チョチョイのチョイと並べて詩を作る授業でした。特別な支援とは、教師が代行する授業のことのようです。

 

学校や教室によっては、まったく「子どもを認める」ことができていないのではないでしょうか。「子どもを認める」ことが点数やABCであると信じられているところが圧倒的なのではないでしょうか。その評価の仕組みや息苦しい授業、学校から逃走する子どもが多くいると感じています。

 

そして教師が破廉恥で逮捕される。世も末です。

子どもを「商品」として消費する醜い大人たち。

今の教育現場はディストピアのようです。

 

◆

原稿段階での私の反応は・・・とてもいい読者への投げかけだと思いました。

とくに、子どもと教師の間にある評価・評定に関するズレの対比のリストがよかったです。

このリストが、文科省や教育委員会の評価・評定を押し付ける人たちが、評価の「ひ」の字も理解していないことを証明しています！

そもそも、評価のことがほとんど全く理解していない人たちが、教師に通知表や指導要録のために評定をつけさせているので、それに付き合うことは億劫以外の何物でもないわけで、生産的に生み出すものは何もないです！　（単に、「従順、服従、忖度」の見本を教師が子どもたちに見せつけ、そういう社会を私たちはつくることが求められているのですと、隠れたカリキュラムとして実践しているにすぎません！　見えるカリキュラムの方は、カバーはしていますが、ほぼ定着することは期待できない中で！）

WW/RW便り: 「観点別評価」の三つの観点には、問題がある！

大学の研究者も文科省（＝国研）に忖度してしまって、機能していない枠のなかで本を出して自分の実績にしてしまっていますから、していることは「迷惑の振りまき」以外の何物でもありません！　「悲しい」を通り越して「犯罪」です。影響力のある人たちはほとんど誰も、「学校評価に問題がある」と言ってくれません。

それで、冨田さんが中心に書いた２冊の本以外にも、『イン・ザ・ミドル』（特に、第８章）『「考える力」はこうしてつける』（特に、第８章）『成績をハックする』『一人ひとりをいかす評価』『成績だけが評価じゃない』『教科書をハックする』（特に、第６章）『聞くことから始めよう』などを出し続けている理由です。そして、いまも『見取り・子ども理解をハックする』のプロジェクトを過去３年ぐらい取り組んでいます（あと１年ぐらいで、本にできたらとは思っていますが・・・・）。

しかし、評価だけを切り離せません。それは、何（カリキュラム）をどう教えるか（教え方・学び方）と表裏一体のものですから。その意味で、２５年前に文科省が「指導と評価の一体化」と言い出したのは正しいのですが、それを言い出した人たちは当時も、今も、それが真にどういう意味で、何をすればそれが実現するのかを理解できていないとしか思えません。カリキュラムと教え方と評価の関係について追いかけてみたい方には、『みんな羽ばたいて』『学びの中心はやっぱり生徒だ！』『生徒一人ひとりを大切にする学校』『あなたの授業力はどのくらい？』『教育のプロがすすめる選択する学び』などがおすすめです。