書かない子・書けない子への対応の仕方（再考）

　作家の時間（ライティング・ワークショップ）に取り組み始める年度当初には、すぐに長文をスラスラ書き始める子たちがいる一方で、なかなか鉛筆が（キーボードも？）動かない子たちもいます。

　これまでにも何度か、「書かない子」https://wwletter.blogspot.com/search?q=%E6%9B%B8%E3%81%8B%E3%81%AA%E3%81%84%E5%AD%90　や「書けない子」https://wwletter.blogspot.com/search?q=%E6%9B%B8%E3%81%91%E3%81%AA%E3%81%84%E5%AD%90　への対応法については書いてきました。

　思うに、ベースの部分には、

の問題が横たわっている気がします。この図の出典は、『教育のプロがすすめるイノベーション』（ジョージ・クーロス著）です。

　教師は、「夢中に」があるかないかは別にして、とにかく生徒に「取り組」んでもらいたいと思っています。それは図の上の部分の、教師サイドがよかれと思って考えている学習内容やカリキュラムや、教師の興味関心（ないし、教師が役立つと思う生徒の興味関心）の枠のなかで。

　別な言葉でいうと、生徒が本当に書きたいと思うか否かは別にして、他のみんなは書いているのだから、なんとか遅れないように、書かせたいという焦りを抱えているということかと思います。それで、いろいろと提案しますが、なかなか「書かない子・書けない子」とは接点がもてずに（教師も、子どもも）苦しみます。

　図の下の部分には、「子どもの情熱、興味関心、未来」を中心に据える転換が示されています。そのためには、カンファランス★が効果的です。その子の情熱、興味関心、未来（したいと思っていることや、するのが好きなこと）について聞き出せますから。その中には、その子が書きたいことや、他の子たちに教えたいことや知ってほしいことが含まれているかもしれません。

　教師の側から提案してしまうと、図の上のアプローチになってしまいかねない危険をはらんでいますが、「子どもの情熱、興味関心、未来」を聞き出して、リストをつくり、その中から子ども自身が書きたい／書けると思うテーマを選ぶと、図の下のアプローチと言えます。

 

　以上は、書かない・書けない子への対応について考えましたが、同じことは、読まない・読めない（読むことに気が進まない）子たちへの対応にも応用できるでしょうか？

　さらには、算数・数学、理科、社会、英語、音楽、体育、図工・美術でも？

　カリキュラム（日本では、ほぼイコール教科書）とはいったい何ぞや、とも考えさせられます。

 

　カリキュラムは、間違っても上から与えられるものではありません。文科省も、それは学校レベルの判断であると言い切っています（さらに、教科書は、あくまでも、主たる教材でしかないとも）！

　カリキュラムを考えてつくる際に参考になるのは、『いい学校の選び方』の１５５ページで紹介されている、次のような１３の項目です。

　教科書ベースの授業をしてしまうことは、⑪の中の一つでしかない教科書を、殊の外、重視してしまって、他の１２項目を軽視ないし無視してしまう可能性があります。それは、必然的に生徒たちがよく学べない状態をつくり出してしまっていることを意味します。

 

★このブログでは、この言葉を当たり前のように使っていますし、これまでに何度もそのやり方については書いてきています。一言でいうと、「教師と生徒が行う、一対一の会話・やり取り」のことです。

　ChatGPTは、カンファランスで行われることについて、以下の５項目★★を出してくれました。

・子どもの思考や選択について聞く

・今どこでつまずいているのかを探る

・子ども自身の「書く／読むこと」へのメタ認知（考え方）を育てる

・次のステップへの具体的なサポートを行う

・子どもに「声をかける」のではなく、「声を聞く」ことに重点をおく

　これらは、教育のいう名で行う行為にとってとても大事なものであると同時に、欠かせないものばかりではないでしょうか？　それ（個別のニーズに合った会話・やり取り）を一斉授業ですることは不可能なので、「一対一」を大事にするのがライティングとリーディング・ワークショップ（作家の時間と読書家の時間）なわけです。別名を「カンファランス・アプローチ」と呼ばれることもあるぐらいです（このブログの左上に「カンファランス」を入力して検索すると、大量の情報が得られます！）。

 

★★５つ以外、他に考えられるでしょうか？　付け足せるのは（というか、これらを総合する形で）、教師の子どもの見取りと子ども理解です。見取りと子ども理解の方法として、おそらくカンファランスよりも優れた方法はないと思いますが、残念ながらまだ日本ではそれがほとんど知られていませんし、行われていません。見取りと子ども理解を踏まえた授業をしたい先生には、うってつけの方法です。カンファランスを通じて、教師は子どものことをよく知れるだけでなく、子どもも教師のことがよく知れます。それこそが、よりよく教えられるために最も大切な情報であり、関係のはずです。

　この見取りによって、何人かの子どもたちが共通のニーズや課題を抱えていることを把握した場合は、その人数に応じて（数人の子を対象にして行う）「ガイド書きやガイド読み」（これらについても、左上に入力して情報を得てください！）か、（クラス全体に対して行う）ミニ・レッスンの必要性も教師は判断できます。個別に同じことを情報提供し／教え続けるのは、効率的ではありませんから。

共有の問題として語り合うこと

  哲学者・小野純一さんの近刊『僕たちは言葉について何も知らない』（ニューズピックス、2025年）を読みました。この本で、著者の小野さんは、「言葉」について、①「言葉は記号である（論理的）」②「言葉には含みがある（心理的）」③「言葉は〈場〉である（相互作用的）」という「三つの見かた・考えかた」を示しています（『僕たちは言葉について何も知らない』34～36ページ）。

　『理解するってどういうこと？』第5章にある「表5・2　読み・書きを学ぶ際の主要な構成要素　さまざまな認識方法」には「表面の認識方法」として三つ、「深い認識方法」として三つの領域がそれぞれ掲げられています（『理解するってどういうこと？』167ページ）。　
　小野さんの言う「言葉」についての「三つの見かた・考えかた」のうち①は、エリンさんのいう「表面の認識方法」に対応しています。言葉を「記号」として捉えるための「認識方法」が「表面の認識方法」です。「文字と音声」「語彙」「構文」の「認識方法」を知らなければ私たちは言葉を「記号」として捉えて、流暢に読み・書きすることができません。小野さんの言葉を借りれば「平板な（一つの意味しかない）ジグソー・パズルを、決まった通りに並べるように、言葉を理解する」ことです。本や文章の読みだと、そこに書かれている「情報」を取り出すように「理解する」ことになります。だから「表面の認識方法」なのです。
　しかし、言葉を理解することはそれに留まらない営みです。小野さんは「言葉は情報という客観だけではなく、新しい考えや感情といった主観に働きかけます」と言っています。エリンさんは「筋を捉えたり、ヒントになるアイディアを深く理解したり、自分の理解を拡張して応用するための理解」は「表面の認識方法」を乗り越えます。だから「深い認識方法」なのですが、これは小野さんの言葉の「見かた・考え方」の②と③にあたるものになります。読んだり、聞いたりした話や文章が読み手・聞き手にとって大切なものになるのは、この②や③の理解があるからだと言ってもいいでしょう。「新しい考えや感情」が喚起されるから、私たちはその話や文章を面白いし、自分にとって意味があると思うのです。
　エリンさんが「深い認識方法」の「優れた読み手・書き手となる領域」は、小野さんの言う③の「言葉は〈場〉である（相互作用的）」という「見かた・考えかた」を前提としたものだと考えられます。エリンさんは「優れた読み手・書き手となる領域」の「一番効果的な方法」が「本や文章について自分たちの考えたことを話し合うこと」だと言っています。「話し合う」ことが読み手・書き手の相互作用を引き起こすからだと考えられます。
　「自分たちの考えたことを話し合う」こと自体に大きな意義がありますがが、一人ひとりの考えたことや経験を述べ合うだけで終わったり、お互いの発言に共感するばかりで、本や文章の内容について深めることができなかったりすることも少なくありません。小野さんの本を読むとこの問題をもう少し掘り下げて考えることができます。たとえば。小野さんは次のように言っています。

「そこで私たちは、言葉とは個人それぞれの感情だけでなく、個人を超えて機能する概念であるという視点を持つ必要があります。そうすることで、不要な誤解や行き違いを、共感の有無ではなく共有の問題、意味の〈ずれ〉としてとらえることができます。それは互いに問題を〈共有〉して、その解決に取り組む共同作業に転換します。そうすることで、問題を個人的にとらえず、理性的になることができるのです。」（『僕たちは言葉について何も知らない』174ページ）

「当たり前ですが、経験や記憶、立場や事情は人それぞれです。それぞれの〈当事者だけにかかわる〉出来事を、自分のことであるかのように語るのは、私有であって、共有ではありません。自分のことに結びつけて語るのではなく、共有の問題として語るには、自分の経験から語ることをやめる必要があります。」（『僕たちは言葉について何も知らない』176～177ページ）

　実際、エリンさんは「優れた読み手・書き手となる領域」で各自の思考を「共有するための方法」を考えるときに「ブッククラブですること」を考えてみるのがわかりやすいと言って、次のような例を出しています。

「私がブッククラブに出かけて、読み終わったばかりの小説の最後の章をそれぞれ書き出してみましょう、などと提案するでしょうか？　私がブッククラブでそんな非常識なことを提案しようと考えたことはけっしてありません。しかし、今言ったことは、私の知るところ、理解を「教える」ための教材のなかでたくさん行われている「活動」の一例にすぎないのです。私が、「最後の章のあらすじを書き出してみましょう」などと提案することはけっしてありませんが、「その作者なら考えたかもしれない別の終わり方をみんなで論じましょう」という提案ならするかもしれません。その小説の終わり方について、その作者ならこう考えたかもしれない、いや、そうは考えるはずがないということを、1時間ばかり話し合う素敵な時間をみんなで過ごすことができるからです。」（『理解するってどういうこと？』183ページ）

　読み終えた小説の「最後の章のあらすじを書き出してみましょう」では各自が要約したことの確認で終わってしまいます。そこに参加者相互に小野さんの言う「意味の〈ずれ〉」は生まれません。各自の「あらすじ」を確認して終わることになりかねません。しかし「その作者なら考えたかもしれない別の終わり方をみんなで論じましょう」という課題なら、各自の小説の読みや解釈をもとにしながらも「意味の〈ずれ〉」をもとに「互いに問題を〈共有〉して、その解決に取り組む共同作業に転換」することができますし、「自分のことと結び付けて語るのではなく、共有の問題として語る」ことができます。
　それは、今読み終えた小説についての「深い認識」を生み出すことにつながるでしょう。一人ひとりが小説を読んで考えたことを、自分の経験と結びつけながら語るのではなく、参加者「共有の問題」として語ることになりますから、その小説の登場人物、出来事、筋立て、テーマ、文体その他について、一人ひとりで読んでいたときよりもさらに深い意味づけが可能になります。「共有の問題」を介した「共同作業」のようなものですから、共同してその小説を深く読み解く会話が行われることでしょう。そうした対話のなかに各自の経験や状態を反映させることもできます。読み手同士の理解にもつながっていくはずです。

どうしてこんなに面白い？ 書くツールについての本 [その2] 〜横糸と隠しボタン

 　2025年4月25日の投稿「どうしてこんなに面白い？　書くツールについての本 [その1] 〜「レントゲン読み」(★1)、そして拡がりへ 」で紹介した本(★2)から、今日は[その2]です。面白く読める理由を考えながら読んでいて、二つのことに気づきました。

　まず、優れた書き手は、注意深くかつ幅広く読む読み手であることが、どのツールを読んでいてもわかります。55のツールを縦糸とすると、その横糸は「書き手は読み手」だと感じます。

　それぞれのツールのポイントが明確にわかるように、数行から半ページぐらいの引用が、ほとんどのツールで１つ以上、登場しています(★3）。ツールのポイントが実例で示されると、「確かに！」と納得できますし、実例を読むだけでも面白いです。

　多様な実例の引用がふんだんにあるという本のつくりかたを通して、「書き手は読み手である」ことが、何度も念押しされているように感じます。

　二点目は、　著者自身がツールを時々使っていることを発見できることです。「あ、ここで使っている」と、隠しボタンを見つけたような気持ちです。

　例えば、[ツール16]は、「自分のオリジナルなイメージを求めよう　〜決まり文句や凡庸に甘んじるのをやめよう」（80-83ページ）から考えます。

　スポーツ記者であるレッド・スミス（Red Smith）が書いたボブ・フェラー（Bob Feller）投手の描写、後述するアン・ラモット（Anne Lamott）の本からの引用など、ここでも、著者が読み手だから提示できる例が横糸になっています。また、ピッタリくるものが見つかるまで１ダース以上の表現をブレインストーミングするという記者サウル・ペット（Saul Pett）のことや、ジョージ・オーウェルやドナルド・マレーのような著名な書き手たちが、決まり文句に甘んじてしまう危険性を指摘していることも示し、このツールも具体例が豊富です。

　でも、それだけではありません。

　この[ツール16]の最後の方（82-83ページ）で、作家であり、書くことの教師でもあるアン・ラモット（Anne Lamott）の本(★4)から、たとえ、しょっちゅう使われる、ありふれた表現("Whatevewr" や”Oh, well")を使っていても、その使われる文脈を移動することで、その表現に新しいイメージが吹き込めることを示しています。つまり、オリジナルなイメージとは、誰も使ってこなかったような斬新な表現を考えるだけでなく、ありふれた表現であっても、その使われる文脈を動かすことでつくり出せるのです。

　この本は５つのパート(★5)に分けられていますが、パート2は 「特殊効果 Special Effects」となっています。使われている単語 Special Effects（特殊効果）を調べると、映画やTV番組制作に関わる文脈で、よく使われる表現のようです。この表現自体は特に目新しいものではありませんが、「映画やTV」という文脈から、「書くツール」という文脈に持ってくることで、新鮮味が生まれています。

　また、著者自身も、決まり文句や凡庸に甘んじるのをやめて、自分のオリジナルな表現を、この本の随所で使っています。例えば、[その1]で紹介した「レントゲン読み」(X-ray reading)（211ページ）。また、[ツール12]では、自分が書くときの言葉の選択の傾向を説明するために word territory と言うフレーズをつくったことも紹介されています(64ページ）。

　[ツール16]という一つのツールを見るだけでも、「書き手は読み手」という横糸が織り込まれ、ある表現の文脈の移動（予想外の文脈への移動）や著者による造語など、このツールが、隠しボタンのように、他の箇所で使われていることにも気づく。そんな発見も、面白く読み進められる理由の一つです。

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★1　Roy Peter Clark著　Writing Tools: 55 Essential Strategies for Every Writer (10th anniversary edition) (2016年, Little Brown Spark)の中の211ページで出てきます。

★2　上記の本です。2006年に出版されたものに、さらに５つの新しいツールを加えた、出版１０周年記念版です。

★3  → ざっと見たところ、55のうち51のツールで登場しています。残りのツールは以下の４つです。

[ツール 47] 自分のためのサポートグループを整える〜フィードバックのための、助けてくれる人たちのグループをつくる

[ツール 49] 批判者から学ぶ〜理不尽な批評も許容する

[ツール 50] 自分の道具を持とう ～道具を収納するための仕事台を作ろう

[ツール 55] ストーリーのきっかけとなる出来事を探す〜その1日、あるいは人生を変えるような瞬間に注意を払う

　[ツール47] [ツール49] [ツール50]は、いずれも「パート4 有益な習慣 Useful Habits」の中にあります。数行にわたる引用はないものの、著者の体験も含めて、具体例が豊富です。[ツール 55] は10周年記念版の最後のツールで、数冊の本に言及されていて、ここでも「書き手は読み手」である横糸はしっかり健在です。

★4 アン・ラモット（Anne Lamott）の本　Traveling Mercies からの引用です。

★5 この本では、55のツールが、以下の５つのパートに分けられています。

パート1 基本 Nuts and Bolts

パート2 特殊効果 Special Effects

パート3 見取り図 Blueprints

パート4 有益な習慣 Useful Habits

パート5 おまけのツール Bonus Tools

 (→パート５は、10周年記念版で追加されたツール５つです。）

今年度の残り１１か月で、あなたが伸ばしたい授業力は？

あなたは、教室にいるできるだけ多くの生徒が興味をもって授業に取り組め、かつ扱っている内容を理解し、身につく形で学んでもらうことを心がけておられると思います。

それは、いったいどのようにして実現されるか考えたことがありますか？

単純に、教科書を順番通りにカバーしていくだけで実現されるでしょうか？

『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の２４ページの図（下に貼り付け）は、まさにそれを可能にするために考えられたものといえます。

　あなたは、これらの項目のいくつぐらいを押さえながら教えていますか？

　（全部を薄くというか、いい加減に押さえるよりも、少ない項目を確実に押さえながら教えた方を向上させたほうが、生徒たちはありがたがります。） 

　２段目には「一般的原則」として、５つの項目が挙げられていますが、実際に本の中では８つの原則が紹介されていますし、本が出版されてから９つ目が追加されていますから、常に進化し続けるものです。固定化されないのがいいですし、自分で足したり引いたりできるのもいいです（残りの項目を知りたい方は、本をチェックするか、それともpro.workshop@gmail.com　にご連絡を！）。

　３段目の４つの要素と、５段目の具体的な「さまざまな教え方」の紹介が、この本『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の中心になっていますが、あなたは授業を考えるときに、これらのどれくらいを意識していますか？

　４段目の生徒の違いを表す要素は、レディネス、興味関心、学習履歴の３つで表されていますが、あなたは他に何か思いつきますか？　これだけで、すべてを表しているでしょうか？　思いつくのがあったら、ぜひpro.workshop@gmail.com　宛に教えてください。

　一般的には、授業を考え、かつ実際にする際の（ということは、「授業を決定づける」ないし「教師の腕の見せ所」の）ポイントは、３段目の「内容」「方法」「成果物」「感情／環境」になると思います。つまり、２段目と４段目をしっかり理解・把握しながら、３段目（５段目は３段目の「方法」を膨らませたものと捉えられます！）の持ち駒を一つでも増やしていくことが、単に教科書をカバーして終わりの授業ではなく、教室にいる一人でも多くの生徒が興味をもって、しかも身につく形で取り組んでもらえる授業をする際の鍵といえるでしょう。

◆指導内容＝学習内容＝カリキュラム？

学習内容（＝２段目の「質の良いカリキュラム」）は、教師がコントロールできる枠の外にあると捉えられがちですが、本当にそうでしょうか？　

「各学校は、文部科学省が定める学習指導要領に基づいて、学習課程（＝カリキュラム）を編成する義務があ」りますが、これは、残念ながらほとんど行われていません。学習課程を教科書にすり替えてしまっているのが実情です。どこにも、「教科書」とは書かれていないのに！　別なところに、教科書は「主たる教材」とは書いてありますが、どこにも「それを使え」とも「それしか使えない」とも書かれていません。

カリキュラムの考え方ないし捉え方は、いい学校のつくり方が書かれている『いい学校の選び方』のなかで紹介されている、次のような要素を踏まえてつくりだすものです。

　これによって、教科書をカバーするのとはまったく違った、教師が中心でもない、生徒と教師が中心の授業がつくれます！　このリストは、カリキュラムが生徒のことはもちろん、教師のことも知らない「雲の上の人」がつくれるものではないことも明らかにしてくれています。

 

◆指導方法＝学習方法

　ライティングとリーディング・ワークショップ（作家の時間と読書家の時間）は、この内容の部分はもちろん、他の３つの「方法」「成果物」「感情・環境」も見事なぐらいにしっかり押さえて、教室にいるほとんどの生徒が興味をもって、しかも身につく形で取り組んでもらえる授業です。この方法に取り組んでみたい、ないしさらに磨きをかけたい方は、https://docs.google.com/spreadsheets/d/1KXuWtBc4kl6jRr2KGwnqPAH1vSryYkM7qNXd0ArKpYU/edit?gid=1042705275#gid=1042705275　のなかから選んで読み進んでください。

　また、ライティングとリーディング・ワークショップ以外の指導方法＝学習方法を知りたい方は、まず『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の第７章以降から読み進めることをお勧めします。なお、『一斉授業をハックする～学校と社会をつなぐ「学習センター」を教室のつくる』は、５段目の最初に書いてある「学習／興味関心センター」について詳しく紹介してある本です。また「契約」については、『「考える力」はこうしてつける』の第４章「交渉」と同じものです。