読書のフロー状態を抜けるための読み方 ～「読者の権利10箇条」を思い出しつつ～

RWでは目的やジャンルに応じて、いろいろな読み方を教えます。

 

それは、ちょうど書くときに、構想⇒下書き⇒推敲⇒校正⇒出版というプロセスが、一つの決まりきった、直線的なプロセスとして進まないことを教えるのと、似ているのかもしれません。

 

1冊を読了するまでに、「1ページ目から直線的に最後のページに向って読み進む」以外の読み方が「あり」なことを学ぶことは、現実に即していると思います。

 

そんなことを改めて思ったのは、ここ数日、私自身がある本を読み始めて、「リーディングのフロー状態から抜ける読み方」をせざるを得なかったからです。

 

通勤の帰路、ＲＷ関係の本の中で出てきた中学生ぐらいが対象の本を読み始めました。それが面白くて、就寝前に「今日、途中までになっている章だけ読み終えて寝よう」と思ったのですが、その章でやめることができないのです。「まずい！」と思いました。

 

「自律心をもって、決めたところで本を閉じる」という強い決意も必要だと思いますが、「どうしても、本を閉じれないときの対応方法」がないと、次の日、寝不足で体調を崩すことになります。「フローから抜けなければいけないときにどう対応するのか」というのも、学期が進むと一つのミニ・レッスンのトピックかも、と思いました。

 

しおりをはさんで「今日はここまで」はできませんが、かといって最後だけ読むこともしたくなかったので、今回、私が行ったのは、「超とばし読み」でした。それで、なんとか最後まで目を通して、眠りにつきました。翌日からは、結末も、そこに辿り着くまでのストーリーもわかっているので、「安心して、心安らかに？」、超とばし読みした章を、じっくり、読みたいところから読んでいます。

 

本によっては目次のタイトルだけ読む、とか、レビューやあらすじを読む等、いろいろな方法はああると思います。今回の場合は、私は読み直しを十分に楽しめているので、自分としては「悪くなかった」方法で、今後、一つの選択肢として、再度使うこともありそうです。

 

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　リーディングのフロー状態（リーディング・ゾーン）から、抜けざるを得なかったことを考えているうちに、ブログRWWW便り（http://wwletter.blogspot.jp/）でも、度々とりあげている、ダニエル・ペナック氏の「読者の権利　10箇条」を思い出しました。（例えば、2012年4月20日や2012年11月17日です。）

 

　第２条の「飛ばし読みする権利」はまさに私がフローから抜けるために必要としていたことでしたし、翌日からは、第３条の「読み返す権利」を楽しんでいます。読んでいる間は、第６条の「本の世界に入り込んで空想し・現実逃避する権利」でしょうか。

 

　それだけフローになった本だと、どんなすごい本か、と思われるかもしれませんが、おそらく私と波長があっただけで、他の人が高く評価するか？と言われると自信は全くありません。第10条の権利は、「自分の好みを擁護しなくてよい権利」（The right to not defend your tastes)となっているので、理由や言い訳を書かなくてよいのも嬉しいです。

 

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・読者の権利10箇条は、邦訳があり、『ペナック先生の愉快な読書法―読者の権利10ヶ条』ダニエル・ペナック著、藤原書店、２００６年です。

 

・私と波長が合ってしまった本は、邦訳が出ていませんが、中学生ぐらいが対象の本で、Gordon Korman 著　『Schooled』、 Disney Hyperion,　2007です。

 

「自分がなにを知らないか」を知る

　まずは、次の話を読んでみてください。

　ある男がその息子を乗せて車を運転していた。すると、車はダンプカーと激突して大破した。

　   救急車で搬送中に、運転していた父親は死亡し、息子は意識不明の重体。
　　救急病院の手術室で、運びこまれてきた後者の顔を見た外科医は行きを呑んで、つぎ　のような意味のことを口にした。
　　「自分はこの手術はできない。なぜならこの怪我人は自分の息子だからだ。」
　　これはいったいどういうことか？

　千野帽子さんの『人はなぜ物語を求めるのか』（ちくまプリマー新書273、2017年3月）の冒頭に出てくる「なぞなぞ」です。かなり悲惨は話だと思うのですが、立派な「なぞなぞ」です。答えることができますか？　私は残念ながらさっぱりわかりませんでした。

　この「なぞなぞ」の答えを探ることは、実のところ「わかる」ことの秘密を探ることにつながります。千野さんはこの「なぞなぞ」によって「人間の思考の枠組のひとつである「物語」がどういうものであるか」を教えられたと書いています。しかもそれは、正解を知ったあとだったと言っています。でも、正解を書くわけにはいきませんので、それはぜひ千野さんの本を読んで確かめてください。
　千野さんの本には次のような魅力的な言葉があふれいています。

人間の行動を、ときには、行動した当人ですら、自分がすでに持っているストーリーのパターンで説明してしまいがちだということ、これはたいへん興味深い現象です。人は、自分の行動の動機を説明するのにも、ありもののストーリーを借りてしまう。

　（『人はなぜ物語を求めるのか』１３９ページ）

ストーリーを言葉で物語るとき、その本文はじつは、（中略）「空所」だらけです。それでも人間はその本文を読み解いて、自分なりにストーリーを構成することができます、そのとき、僕らは手持ちの解釈格子を使っています。

　（『人はなぜ物語を求めるのか』１９６ページ）

　先ほどの「なぞなぞ」に答えられなかった私のような人は、答えるために重要な情報についての「空所」を自動的にかつ受動的に埋めてしまっていて、自分が知らず知らずのうちにそうしてしまっていること自体に気づかないというわけです。自分の「手持ちの解釈格子」や「ありもののストーリー」が曲者ですね。それゆえに、先ほどの「なぞなぞ」で、状況は具体的に説明されてあっても、よく「わからない」状態に陥ってしまうのです。

　この「なぞなぞ」の正解を知った私は「あぁそうかぁ」では終わらなかったのです。「やられたぁ」でもなかったのです。千野さんの言葉を借りれば、「自分がなにを知らないか」を知ることができたという感慨のようなものを感じていました。これは『理解するってどういうこと？』の41ページに示されている「多様な理解の種類」のなかで「新しい知識や考えや意見を取り入れることで、自分の思考を修正する」ということになるでしょうか。
　この本の「物語」はまさしく「理解」の枠組みのことです。「自分がなにを知らないか」を知る、というのはとても大切な理解の種類ですし、人類の哲学的知見の基盤をなすものでもあります。最新の物語論（ナラトロジー）の幅広い知識（文芸批評だけでなく、社会言語学のそれも含めて）を駆使しながら展開される千野さんの文章は、私の見たところ、すぐれた「理解」論でもあり、平明な言葉で書かれた「理解」哲学でもありました。

年度の初めの「評価」こそが大切

日本で「評価」は、「教えた後にするもの」というイメージが強いのではないでしょうか？

でも、評価には、診断的評価、形成的評価、総括的評価の３種類があります。

「教えた後にする評価」は、総括的評価です。成績というか、評定というか。

しかし、残念ながら成績や評定（＝総括的評価）で、子どもたちの学びは改善しません。

教師の教え方も改善しません。

その意味で、総括的評価（成績や評定）よりも大切なのは、診断的評価と形成的評価です。

そして、いまがまさに診断的評価をする時期です。教える前にする評価です。

これをすると、誰に、何を、どう教えたらいいのかが変わりますから、教師にとって他のどれよりも価値があります。（もちろん、形成的評価も、誰に、何を、どう教えたらいいかを左右します！　左右しない場合は、単純にそれをしていないか、していてもその重要性を認識していない、ということになるかと思います。文科省が、１７～８年前に「指導と評価の一体化」の名の下に言い始めたことは、まさにそういうことでした。）

子どもたちの状況や様子を知ったら（それも集団としてではなくて、一人ひとりの★、です！）、予定したことを予定通りには教えられなくなることが多々あることになります。

なぜなら、状況や様子がみんな同じなんてことはあり得ませんから！

ある子は、予定していたことはすでに知っていたり、ある子は、予定していたことの前提すらおぼつかなかったり、別な子にとっては予定したことがピッタリだったり、という感じです。当然のことながら、ピッタリの子には予定通りでいいわけですが、すでに知っていたり、できてしまっていたりする子に予定していたことを教えることは、嫌われるだけです。そして、予定したことの前提になるものすらまだ押さえていない子にとっては、意味のない時間になることが約束されています（ちなみに、すでに知っている子にとっても意味のない時間です！）。

　そんな中で、通常教師が予定していた授業がどれだけ機能するかというと、よくて３分の１ぐらいの子たちにしか機能しないことがわかります。ということは、予定したとおり進めると、３分の２ぐらいの子たちにとっては、きわめて面白くない授業というか、意味のない授業が続くことが約束されているということになります。まさに、診断的評価や形成的評価は、それを修正・改善するためにあるといっても過言ではありません！

　もし、このようなこと（＝子どもたちの学びを最大化するために、教師が誰に、何を、どう教えたらいいのかを判断する材料を提供し、その判断に基づいて最善の授業をすること）を実現するために、「評価」という言葉を使うのは受け入れがたいというのであれば、「観察」でも、「見とり」でも、「子ども理解」でもいいです。

　年度の最初の数週間に（もちろん、年度の最後まで継続してやり続けることは、価値のあることです！　力点を少しずつ変更しながら）教師がすべきことは、子どもたちの評価ノートならぬ観察ノートを持って、子どもたちが何はできるのかや、何は知っているのかの記録をつけることです。子どもたちの興味・関心についても記録します。（特に、読み・書き・聞く・話すに関連したことは。しかし、それらに限定しないことがポイントです。一般的な興味・関心やこだわりが、読み・書き・聞く・話すの指導をする際の大きな助けになるからです。）

　この観察と記録の期間中に、教師が問うべき質問としては以下のようなものがあります。

・この子の自信のもち具合は？

・この子の読み・書きに対する態度は？

・どんな本を読んだり、書いたりするのが好きか？

・目的をもって読んだり、書いたりしているか？

・物語のセンスのようなものはもっているか？

・どんなこと（もの、本・・・）をおもしろい／楽しいと思っているか？

・読み・書きを関連したものとして捉えているか？

・どんな話し方をするか？（それと、書くこととの関係は？）

・自分のしていることをモニターして、修正・改善することができているか？

・これまでどんな読み・書きの体験をもっているのか？

・どんな読み・書きの方法★★をすでに身につけているのか？

・どんな優れた点があるか（＝他の子たちの見本になるようなものをもっているか）？

　根底にあるのは、一人ひとりの子どもを読み手、書き手、聞き手、話し手、考え手、学び手・・・そして素晴らしい人間として、よく知るということです。

参考：http://reflectandrefine.blogspot.jp/2010/08/rethinking-beginning-assessment-how.html

★　一人ひとりをいかす教え方を実現するためには、評価が大切なことが『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ　～　「違い」を力に変える学び方・教え方』キャロル・トムリンソン著、北大路書房には繰り返し紹介されています。具体的な把握の仕方も。

★★　読みの方法は、主には、『「読む力」はこうしてつける』新評論や『理解するってどういうこと？』新曜社で紹介されている「７つの理解のための方法」のことです。

　　　書くときの方法は、『作家の時間』新評論で紹介されている「作家の技」のことです。

★★★　当然のことながら、上に書いたことは、国語の授業だけでなく、すべての教科に当てはまります。

「12ページのメモや下書きの価値 ➡ 子どもに出す課題に真剣に取り組み、その過程を見せる」

　ＲＷＷＷの中学校レベルの優れた実践者、ナンシー・アトウェル氏は、詩というジャンルを教えるときには、毎年、ある週末を使って、自分の書けそうな題材リストから、実際に詩を書いて、そして、その過程を子どもたちに伝えています。

　詩を書くために、題材を決め、ブレインストーミングをしたり、メモを取ったり、下書きをしたり、書き直したりし、題名の候補リストを作ったり等々、いろいろなことを行っていますし、校正もします。

　アトウェル氏の本の中にその詩が紹介されていますが、その詩のあとに、「ここまで書くのに12ページのメモや下書きが必要でした」と書かれています。★

　アトウェル氏は、12ページのメモや下書きのプロセスを、プロセスを経た順に並べて子どもたちに渡し、書き手のたどるプロセスを考えさせ、かつ、子どもたちからの質問を受け付けています。

　子どもたちからの質問を見ていると「どうして○○を○○に変えたの？」等、書き手が行っているいろいろな苦労や工夫に目が留まっているのがよくわかります。

　その後には、「いいものを書こうとしている人が行っていること」をみんなで具体的に考え、言語化しています。書き手が行っていることが、本当に多岐にわたり、リストされていますが、たしかに実際に行っていることなので、納得です。

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　これを読みながら、いいものを書きたいと思っている人が真剣に取り組んでいるその過程を、はっきりわかるように見せることの、教育的な価値を感じます。

　➔　そう思うと、新学期、自分が出そうと思っている課題の一つを、自分で真剣に取り組み、その過程をはっきりと段階を追って見せる、ということをやってみたくなります。

　書くことでも、読むことでもいいと思います。その課題を自分がどのように取り組むのか、その過程でどういうことを具体的に行っているのか、その結果、どんな学びをしているのか、それを子どもたちと一緒に辿れるように準備する、ということです。

　書くとき、読むときに、実際に行っている苦労や工夫は、先生は表に出さない（子どもに見せない）ことが、意外に多いかもしれません。

　でも、時にはミニ・レッスンでそれを見せることで、単に「ポーズとして」モデルを見せるのではなくて、本当の意味でモデルを見せることができるように思います。

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★　Nancie Atwell 著　In the Middle: A Lifetime of Learnng About Writing, Reading and Adolescents (third edition) Heinemann 社より出版、詩を書く過程で行っていること、それを共有することについての学びは、109～114ページに詳しく書かれています。