２０１６年度の「いい記憶のライブラリー」

奇跡のレッスン・ゴルフ編（ＮＨＫ）は、ご覧になられましたか？

そのハイライトは、「いい記憶のライブラリー」をつくるでした。★

皆さんも、ぜひいい記憶を貯めてください。

欠点を補うより（反省ばかりするのではなく★★）、得意なことを伸ばしましょう！

まだ、２０１６年のハイライトを出す時間は残っています。５～１０分で出せますから。

３人の先生たちのハイライト＝「いい記憶のライブラリー」を紹介します。（ちょっと長くなりますが、お付き合いください。）

◆Ａさん

自分のクラスは、大変ながらも可愛い子たちです。

日本語がおぼつかない保護者と児童の中でしたが、よく書けるようになり、読むのが大好きになってくれました。

うちの学校は年２回読書月間として本の紹介文書くんですが、それが貼り出されるんです。それを見た他の学年の先生が６年生の次にいいのが書けてると、うちのクラス負けたーなんてお褒めをいただきました。文章だけでなくて、レイアウトや切り出し方もかなりいいのができてるよねぇと。

読み書きを大事にしてきたので、とても嬉しかったです。

それがハイライトかなぁと思います。

他の学年の先生に、彼らのやってきたことが認められたので。

日本語が厳しい子もいるので、音読も今年はかなり取り組みました。

声に出すことが楽しくなってくれたようで、教科書の作品のお気に入りを読んで大喜びしていました。

プライドを壊さないように、ローマ字表を使ってひらがな指導やカタカナ指導もしています。３年生なのでほんらいなら、「ちゃ、ちゃ、。。みつけた！」なんてやってる場合でもないんですけど。でも、彼には大きな一歩です。

その彼が最後、総合のやさしいまちづくりという、福祉単元で、楽しい学校ってなんだろう？というテーマで発表しました。

困って立ち尽くす彼に、さっと子供たちが寄り添って一緒に発表をした時、涙が出ました。その子の成長も、その子ができるようになる助けをその場でできた子も、それを固唾を飲んで待ってあげられるみんなにも感動しました。

その子は絵を描くことが得意なので、文と絵を描くということをずっとやってきました。低学年の作家という感じに近かったのですがそれも良かったと振り返っています。

◆Ｂさん

◯やってみたいことを学年にどんどん主張してみた
　　学年研ではだまって知らない間に行うのではなく、「これをやってみたい」「なぜやってみたいのか」などを話した上で、同意が得られなくてもやる勇気をもって実行した。「作家の時間」など

◯書くということを継続的に行えるようなシステムを子どもの姿から起こしてみた

自分の考えていること、学んだことを何でも書いていい紙がクラスに常備してあるのだが、それを使って私に毎日のように持ってくる子がいた。クイズを作ったり、料理の仕方を調べてきたり内容は様々。
　そこで、こんなものを机の上に置き、使い方を説明してみた。

新しい物を書いたら「新作みてね」の札を使って情報を発信するという体験を楽しんでもらうようにしてみた。

学年が終わる最後の１月半で「本の紹介」「体育の学習で感じたこと」「手話体験について」など日常生活で感じたことなどを１３枚も書いた子がいた。もちろんクラスでもみんなに直接話してもらうことも行った。

◯学び合う時間を、年間を通して確保してきた

◯自分の考えていることを伝え合うということを大切にしてきた

◯自分のしてみたいことを私がしているように、子どもにもそれを保証できるようにしてきた
　　・クラスの係活動（マスコットづくり、マスコットを使った劇、イベントなど）
　　・委員会活動（学校のスローガンづくり、６年生を送る会）～　全てをゼロから子供と相談しながら立ち上げた。

始めての寄せ書きのプレゼントはデザインも自分たちで考え、紙を準備し、全てのクラスに配布した。６年生もとても喜んでくれ、クラスで掲示されたものを嬉しそうに眺めていてくれていたそうだ。

　児童代表の言葉は、今年は２名の子どもにお願いした。「６年生に手紙を書くように」ということを大切にしながら、どのようなことを一番伝えたいか聞き出し進めていった。
　メッセージの中に「６年生は私達のあこがれの存在」とあり、その言葉を校長が卒業式の言葉の中にも使ってくださるなど、最後まで大切にしてもらえた。
　教職員の振り返りからも、「定型的な贈る言葉でなく、とてもよかった」と贈る言葉だけでなく、今回の活動全般を褒めてもらえた。

◯自分が学んでいることを楽しんでいることを子どもたちに伝えることで、そのことを体験できる子どもが多くいた
　休日に地蔵について調べていたところ、出会った地域の方が次々とそれに関することを知っている人を一緒に訪ねてくださったおもしろい体験から

この道祖神を見つけてきた子が前掛けを作っている人を地域の人にインタビューを重ねることで自治会長さんに行き着いた。すると地域に住む原さんという方が作っていることが分かり、その方に話を聞きに行くと言うので、私も土曜日に一緒に連れて行ってもらった。すると面白い話が次から次へとでてくるすごい体験ができた。子どものおかげで人材発掘につながった。
　このようなグループがいくつもあり、学年末に向けて学びの様子が著しく向上した。

◆Ｃさん　～　作家と読書家の時間を算数に応用する「数学者の時間」に焦点を当てて

・問題作り　～　子どもたちは、算数でならったことを道具に、発展的に活用している。さらに、出版／共有といった取り組みが、より意欲をかき立てていることがわかった。これは、大きい！　出版／共有により「作家の時間」の延長になれたから。

・算数の授業では、学習コミュニティづくりに徹したことで、教えあったり、共同作業をする指導方法を身につけられた。結果、両輪として、「数学者の時間」にもきいてくることに。現状では、算数の授業は大きく変えられない作りになっているので、算数をうまく「数学者の時間」に、とりこんでしまえた。また、突っ込まれないよう、業者テストとの折り合いをつけ、数値をのこせた。ワークショップをやることで、教員のカリキュラムデザインする技量があがり、単元、教科を俯瞰してみられるようになってきた。

・「数学者の時間」は２学期よりはじめて、合計３０時間程度実施できた。３学期には、年間計画のコマ時数を計画することで、おおまかな余剰時数をみつけ、「計画的に」見通しを持って、「数学者の時間」を実践できた。年間計画の面をクリア。週に５時間「算数」＋２時間「数学者の時間」が実施できた。来年度は、１学期から、取り組める心の安心感がもてた。

・これらの方法が既存の算数と共存できることを確かめられたことが大きい。算数で学んだ道具をつかって、より発展的に考えていくこと。この辺は、次期学習指導要領の「深い学び」や「教科横断」など、まさにそのまま。そして、「数学者の時間」への子どもたちの評価とニーズが高いことがわかった★★★。教科書ベースの学び合いに疑問を持ち始めている教員たちの、次のステップにこの「数学者の時間」はなるだろうな。

★　もう一つは、コースのパーではなく、「パーソナル・パー」を決めて、それに挑戦することでした。コースのパーを目指していては、新米は悪いところにばかり目が行くことが運命づけられているのに対して、自分が設定したパーなら、容易に乗り越えられるし、いいところにも目が行くからです。要するには、他人が設定した目標よりも、自分自身が設定する目標の大切さです。

★★　校内研究をして、その紀要の最後には、反省や今後の課題が書いてあります。あれを見て常に思うのは、あれらが改善されることがほとんどないことです。そもそも、「何のために書いているんだろうな？」　校内研究に対する負のイメージをつくりだすだけで？　研究授業も同じようなところがあります。

★★★　この子どもたちの評価とニーズの高さを示すデータを見てみたいという方は、メールをください。お見せします。

カンファランス雑考（２） ～いいなと思ったピア・カンファランスの実例

 1か月前のＲＷＷＷ便り（ブログは2月24日、フェイスブックには2月25日にアップロード）で、ピア・カンファランスについて書きました。その後、ピア・カンファランスについて考えている中で、Jack Wilde氏が書いているものを読みました。★
　
（★タイトルはPeer Conferences: Strategies and Consequencesで、今日のＲＷＷＷ便りの最後に、全文が読めるＵＲＬを記載しておきます。）


　教室で読み聞かせで使った本を使って、書いたものに対するコメントのつけ方を学ぶ練習をする、という実例です。読み書きのつながりも、ピア・カンファランスの効果も実感できる、一つのよい実例だと思いましたので、今日はそれを紹介します。（カッコ内は、自分のメモのためのページ数です。）

　書き手として成長するためには、「うまく書けているものには、どういうことが行われているのか」を知ることが必要です。それを知ろうとするとき、往々にして、自分が取り組み中の作品よりも、人が書いたもので分析するほうが、わかりやすいです。（１ページ）

 

　しかし、人が書いたものに対して、「いいね」とか「よく分からないなあ」というような、漠然としたフィードバックだけだと、次にどうすべきが、よく見えてきません。ですから、「なんとなく」うまく行っているのかどうかではなくて、「具体的に」どうしてうまく行っているのかを知り、それを言語化することができれば、それは、お互いに書いたものを読みあうピア・カンファランスに役立つスキルとなります。（１～２ページ）。

 

　このスキルを身につける練習として、Wilde氏は、自分が、子どもたちに読み聞かせをした本を使っています。読み聞かせをした本を使って、その本では、「具体的」に何が上手く機能して、よい文になっているのかを、学ぶのです。（２ページ）

 

　私がとてもいいなと思ったのは、次の2点です。

1.みんなが同じ本についてコメントしているので、「こういうコメントが具体的でよい」というのを、子どもたちが、他の子どもたちから学ぶこともできること。（２ページ）


2. 読み聞かせで使った本で練習することは、クラスメイトにいきなりピア・カンファランスでコメントする前の練習としては、安心であること。つまり、クラスメイトであれば、うまくコメントできないと、傷つけてしまうようなこともあるからです。（２ページ）

 

この練習は、なぜこの作品がうまく行っているのかを「口頭で言う」ことから、「書く」というところへと発展していきます。子どもの書いた実際の例が、最初の頃のと少し後の時期のが出されていますが、それらをみていると、「どうして、この作品が上手くいっているのかが、具体的に書けるようになり、「良い文とはどんなものか？」という感覚を子どもが身につけているのがよくわかります。（２～３ページ）

 

⇒　こうなれば、人の作品にピア・カンファランスでコメントするときも、具体的に、役に立つコメントができるでしょうし、これは、練習すれば、うまくなるスキルというのがよくわかります。また、同時に、自分の中にも「書き手の目」が育ち、それは、いずれ自分が自分の作品を読むときにも使えると思います。


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　これを読んでいて、もう1点、興味をひかれたのは、コメントを受け取る側の能力についても、言及されていることです。


　つまり、カンファランスで得るものは「助けになる読者の視点」であるものの、それに全面的に従う、ということではないということです。この点については、また別の機会に考えたいと思います。

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★　Peer Conferences: Strategies and Consequences の全文は、以下よりお読みください。http://www.learner.org/workshops/writing35/pdf/s6_peer_conferencing.pdf

「違い」を力に変える理解の姿

　『理解するってどういうこと？』の第３章「理解に駆られて」には、著者の母親が急性リンパ腫を発症した時に、著者が父親や兄と一緒にこの病気についてありとあらゆる情報を集めながら懸命にこの病気を理解しようとした「熱烈な学び」の記憶が記されています。著者が24歳の時の出来事で、母親は49歳であったと書かれています。あまりに辛い出来事のなかで行われた「熱烈な学び」のなかで、懸命に母親の病を探る手がかりとなった本の一つに、ハロルド・クシュナーの『なぜ私だけが苦しむのか』（斎藤武訳、岩波現代文庫、2008年、初版はダイアモンド社、1985年）があります。クシュナーはユダヤ教のラビ僧ですが、息子を早老症のために亡くしたことで自身に降りかかった辛い運命を告白しながら、苦悩の中心に立たされた時に人は何をどのように考えればよいのかという問題に取り組んだこの本は、多くの言語に翻訳され世界的なベストセラーになったと言います。

　そのクシュナーの新しい翻訳が出ました。『私の生きた証はどこにあるのか―大人のための人生論―』（松宮克昌訳、岩波現代文庫、2017年）です。「さあ、喜んであなたのパンを食べ、気持よくあなたの酒を飲むがよい。あなたの業を神は受け入れてくださる。」にはじまる、旧約聖書の「コヘレトの言葉」に導かれながら、クシュナーは本書で満足できる人生とは何かという問題に取り組んでいます。彼の思考の根底には、私たちを欲求不満にさせ人生から喜びを奪う」のは「意味の不在」だという考え方があります。これを逆に言うと、満足できる人生のために一番必要なのは人生を意味づけることです。
　人生を意味づけるためには何が必要か。クシュナーは「コヘレトの言葉」をはじめ、ゲーテ、ユング、ピアジェ、ブーバー、ジェームズ、エリクソンら古今東西の知性が残した言葉を引きながらそれをわかりやすく語っていきます。
　「人生を充実して生きてきた、無駄にはしなかったと感じられるために、絶対的に持たねばならない、行わねばならないこと」としてクシュナーは次の三つをあげています。

・人々の一員となる

・痛みを人生の一部として受け入れる
・自分が違いを作りだしてきたことを知る

  最初の二つはいろいろな人が言っていることだと思います。しかし、三番目の「自分が違いを作りだしてきたことを知る」ということはどういう意味で、満足できる人生のために必要なのでしょうか？　クシュナーは「人生」を「良書」に喩えて次のように言います。

本に深く入り込めば入り込むほど、ますます本の世界と一体化し意味を理解するようになります。登場人物を理解する目がしっかりと養われ、その前に書かれた出来事の意味がより明確になります。本の終りにたどりつけば、完全に読み遂げたという満足感があります。

　いうなれば人生は芸術作品です。さらに作品の細部にまで愛情深いまなざしを向けるなら、仕上がった作品を誇りに思うことができるでしょう。芸術家は、見ず知らずの人が自分の芸術作品を購入し、また作品が新しいオーナーにどれほど喜びを与えるかを知るすべもないのに、どうして絵を描き、彫刻を作り上げることができるのでしょうか？　作家は、自分の本が何百マイルも離れたところに住む知らない人に読まれ、そのような読者にどんな影響を及ぼすかを知ることもないのに、どうして書くことができるのでしょうか？　私たちがそれらの問いへの答えを知るとき、私たちはなぜ、いつの日か命を召されることをよく承知しながら、人生において懸命に働き、自分の人生を通して何かを作り上げるかを理解するでしょう。そして、他者だけが、私たちの人生を通して作り上げた作品がどれほどよいものであったかを記憶にとどめてくれるでしょう。（224～225ページ）

　「自分が違いを作りだしてきたことを知る」とは、「人生」という「作品の細部にまで愛情深いまなざしを向ける」ことを意味します。それは決して自己満足で終わるということではありません。むしろ逆です。自分の作品が未見の「他者」に受けいられるかどうかもわからないのに、それでもその未見の誰かに向けて作品を表現しようとすることが、その人を豊かにするということだと思います。そして、「自分が違いを作りだしてきたことを知る」ことができるのも、クシュナーの言う通り「他者」がそれを伝えてくれるからなのではないでしょうか。

自分自身の生活に閉じこもろうとするのではなく、他者とその世界に違いをもたらしながら、いかに他者と人生を分かち合えるかを学ぶかどうかは、重大なことです。（249ページ）

『私の生きた証はどこにあるのか』には、『理解するってどういうこと？』と重なる言葉が少なくありません。クシュナーの本は〈私たちが生きている証とは何か〉についての本なのですから、人間存在そのものの「理解」について書かれてあるのは当然と言えば当然なのかもしれません。『理解するってどういうこと？』もまた、本や文章の理解にとどまらず、人間を理解するということについての本です。一方は「満足できる人生」を探究し、もう一方は「理解すること」を探究していますが、ともに私たちの人生が「意味づけ」を必要とするものだと言っています。その「意味づけ」とは、クシュナーの言葉で言えば自らのつくり出してきた「違い」に自覚的になる、ということなのではないでしょうか。「違い」をもたらしながら、いかに他者と人生を分かち合うかを考える。そのことによって「違い」を力に変える理解の姿を、クシュナーは教えていると思います。

新刊紹介

　先月に続いての新刊案内で、すみません。

　http://projectbetterschool.blogspot.jp/2017/02/blog-post.html

『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ　～　「違い」を力に変える学び方・教え方』（キャロル・トムリンソン著、北大路書房）の発売予定が大幅に前倒しになり、３月２８日だったのが１７日になりました。そうです、来週の今日です。

原書のタイトルは、The differentiated classroom : responding to the needs of all learners, Second editionです。欧米では、differentiated instructionの名前で、2000年以降は教育の５本ぐらいの柱の一つとして脚光を浴び続けています。それが残念ながら日本にはこれまで紹介されませんでした。（こんないい学び方・教え方がなぜ、と思ってしまいます。それほど、日本の教育は鎖国状態にあり続けています！）従って、耳慣れないのは当然なのです。

differentiationには、区別、識別、分化、特殊化、差別化、差を認めることなどの意味があります。しかし、私たち３人の訳者は、それらのいずれも使わないことにしました。誤解を招きそうな言葉ばかりですから。その代わりに（かなりもがいた結果？！）選んだのが「一人ひとりをいかす」だったのです。この「一人ひとりをいかす」という言葉の中に、生徒一人ひとりが多様な能力や可能性をもっていること、一人ひとりの興味関心、既有の知識・理解、学び方や学習履歴などの違いや多様性を大切にすること、一人ひとりの学習上のニーズに応じる質の高いカリキュラムや多様な教え方・学び方をデザインして実践することなど、本書で提案されているdifferentiationの奥深い意味を込めたのです。

 　この本の中には残念ながら紹介されていませんが、私は一人ひとりをいかす学び方・教え方として、もっとも優れているものの一つがリーディング･ワークショップとライティング･ワークショップ（ＲＷとＷＷ）だと思っています。だからこそ、日本で紹介しはじめました！！

　それは、この本を読んでいただければ、理解していただけると思います。そして、この本がまさにＲＷとＷＷを実践する際の理論的な裏づけにもなります。

　詳しい目次は、https://www.hanmoto.com/bd/isbn/9784762829598　をご覧ください。

　正直なところ、私自身はあまり乗り気ではないのですが・・・

http://projectbetterschool.blogspot.jp/2015/03/blog-post.html　に書いたような理由で・・・しかし、これから少なくともしばらくの間（？）は付き合わざるを得ない「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」にも、この本は最適です。というか、これまでに日本で出版されたアクティブ･ラーニング関連のどの本よりも、現場の先生のニーズに応えるものになっていると思います。

◆訳者による割引注文を、以下の要領で受け付けます。

１冊（書店およびネット価格）２５９２円のところ、

訳者割引だと　　　　　１冊＝２２００円（税・送料込み）です。★

なんと、４００円弱もお得です！

ご希望の方は、①冊数、②名前、③住所、④電話番号を
　pro.workshop@gmail.com　にお知らせください。

★　『理解するってどういうこと？』と争うぐらいに、中身の濃い内容なので、この値段でも十分に元が取れます。また、『理解するってどういうこと？』の場合と同じで、訳者の努力によって原書の値段よりも安くなっています。それに加えての訳者割引ですから、超お買い得です。

子どもたちこそがワークショップの主役

When Writers Drive the Workshop: Honoring Young Voices and Bold Choices, by Brian Kissei, from Stenhouseという、とても魅力的なタイトルの本を読みました。

表題は、メインタイトルの部分ですが、サブタイトルの「子どもたちの声（考え）と大胆な選択に敬意を表す」というのもいいです。あまりにも、子どもたちの声を聞かず、選択を提供しない授業が横行していますから。

そして、まだまだワークショップも子どもたちや参加者主導にはなっておらず、ファシリテーター役の教師や講師が主役であるものがあまりにも多いからです。★　

それは、ある意味では、教師や講師がすでに描いたシナリオ通りに事を進めるのがもっとも無難だからです。結果的に、子どもたちや参加者は見事なぐらいに、あらかじめ敷いたレールの上を歩んでくれ、ワークショップも成功裏に終えることができます。

しかし、教師や講師は事前にすべて知っていたことをカバーしただけですから、学べるものは何も（ほとんど）ありません！　一斉指導を、ちょっと違う形で（参加型で）しているのと変わりないと言えます。★

この本は、その根本的な部分を捉えなおさせてくれます。

　「まえがき」の部分からいくつか鍵となる文章を紹介します。

１　昔々（いや、そんな昔ではありません！８０年代の前半ですから）、ドナルド・グレイヴスという男が、子どもたちの言うことに耳を傾けることが大切だ、と言いました。他にも、（作品ではなく）書き手を教えよ。本物の作家（やノンフィクション・ライターやジャーナリスト）がしているようにやってみよ、と言いました。そうすれば、課題を与えたり、既存のカリキュラムをカバーしたり、年間にやれることをはるかに越えて、教室の書き手たちは育ちます、とも。

　そしてそれが、私たちがまさにしたことです。北米ではライティング・ワークショップが国語の時間の主要な位置を占めるようになりました。（１ページ）

２　子どもたちが言うことに耳を傾けられれば、私は教師として成長できます。

　以下は、私が学んだ最も大きな教訓です。「子どもたちに教えるには、子どもたちを知っている必要があります。子どもたちを知るには、子どもたちが自分を開示しなければなりません。開示するには、子どもたちは安心・安全と思えなければなりません。安心・安全と思えるには、主体性をもっている必要があります。主体性をもつには、子どもたちは選択をもっている必要があります。子どもたちが自分の書く題材を決めるとき、子どもたちの人生（生き様？暮らし？）が作家ノートの上に姿を現します。私たち教師は、子どもたちの考えや大胆な選択によって学び続けることができるのです。」（６ページ）

３　教師になりたての頃は、いま現在、書くことを教えるのが嫌いな教師と同じように、私も書くお題を出していました。子どもたちの言うことに耳を傾けるようなことはしていませんでした。カンファランス？（なんですか、それ？）　その時間は、私の机の上に山のように積まれた生徒の作品に目を通し、成績を付ける時だと思っていました。私の作品を見る視点は、言語事項からの観点だけで、子どもたちが何を言わんとしていたのかには興味が向きませんでした。私は、子どもたちの作品がほとんど同じでように見えたときに、うれしく思っていたぐらいです。私は、個々人が表現することの大切さではなくて、画一化こそを目標に設定していました。私の指導案は見事なぐらいに事前に決まっていました。それは、指導書からそのまま写したようなものでした。何を、いつ、どのように教えたらいいかが決まっていました。目の前にいる子どもたちのニーズなどはおかまいなしに。私は、このやり方を数年続けました。ひどい教師だったといまでは後悔しています。いまだにこのひどい教え方は、私の心に重くのしかかっています。（６～７ページ）

４　カンファランスで子どもたちと話すことを通して、子どもたちは私たちに教え続けてくれるのです・・・・多くの教師は、ライティング・ワークショップ（状況は、リーディング・ワークショップも同じです！　そして国語以外の他の教科でも！）のこの点に最もためらいがちです。それにはいくつかの理由があります：自分が知らないことをさらけ出してしまう。何を話していいのか定かでない。クラスの中にたくさんの子どもたちがいるのに、一人の子に時間を割いてしまっていいのかという悩み、などなど。しかしながら、私たちが子どもの話すことに一心に耳を傾け、書いていることについて質問をし、書き手としての子どもについて学ぶとき、私たちは書き手が自分自身で振り返るということを助ける、とても重要なことをしているのです。（８ページ）

要するに、教師が学び続けることこそが、子どもたちが学べる条件なのです。

　間違っても、教師ががんばって教え続けることではありません！

　以上で紹介した内容はすべて、驚くぐらいに『好奇心のパワー』の内容と共鳴しています。

http://wwletter.blogspot.jp/2017/02/blog-post.html

http://projectbetterschool.blogspot.jp/search?q=%E3%80%8E%E5%A5%BD%E5%A5%87%E5%BF%83%E3%81%AE%E3%83%91%E3%83%AF%E3%83%BC%E3%80%8F

今回紹介したWhen Writers Drive the Workshop: Honoring Young Voices and Bold Choices（「子どもたちがワークショップの主役を担う」）は、まだ英語で出版されたばかりです。日本語で読まれたい方は、いまのところは『好奇心のパワー』でがまんしてください。

★　この辺は、ファシリテーションにつきまとう乗り越えがたい課題であり続けます。ファシリテーション型のワークショップでファシリテーターが主役でなくなっていたケースをご存知でしたら、ぜひ教えてください。

　　そして当然、この課題はアクティブ・ラーニングにもつきまといます。

　　http://projectbetterschool.blogspot.jp/2015/03/blog-post.html　および『「学び」で組織は成長する』で紹介されている２２の方法の２０番目の「ワークショップ」の項を参照ください。