「書けない子との接し方」へのコメント紹介

冨田先生の「書けない子との接し方」は、大きな反響を呼びました。

フェイスブックのリーチ数は、なんと１８００以上でした！

１）まずは、国語の先生の反応から。

「これ、いいなあ。すごい、と思った。単に「いい話」というのではなく、そこに至る技術の積み重ねがすごい」

ここで先生がしてるのは箇条書きにすると、こういうことだ。
・書記が苦手な子には代わってあげる

・その子の中の得意なことを生かす

・その子の好きなことで書いてもらう

・一対一の対応（カンファランス）をする

・間違いがあっても一度に全て指摘しない

・本物の読者（ここでは保護者）を用意する

・書く楽しさを実感できる機会を作る（ファンレター）

・書く必然性のある場を作る（ファンレターの返事）

どれもこれも、一つ一つはライティング・ワークショップの実践から推奨されている、この実践を知っている人ならいわば「当たり前のこと」である。でも、これをさらっとできてしまうのがプロフェッショナル。

さらに詳しくは、http://askoma.blog.jp/archives/49758234.htmlをご覧ください。

２）英語の先生たちからの反応も・・・

２－Ａ：　作家ノートで多くの実践を積み重ねているＴ先生は以下のように書きました。

　とても参考になりました。「書けない」というのはどういうことなのか？　そして「書ける」とはどういうことなのか？　考えさせられます。「→「じゃあ、何について書きたい？」なんてヤボなことは言わないのです。まず相手が何に興味があるかに関心を寄せる。そこがカンファレンスの出発点なのでしょう。」　同感です。人と人の関係が出来上がることが、まず心を開く、原点ですね。「書く」ってすごく自分開示の作業ですから。

２－Ｂ：　中高一貫の私学で教えているＩ先生のコメントは以下です。

「書けない子との接し方」に学ぶ　～　「WW/RW便り」に掲載されていた冨田先生の報告「書けない子との接し方」を読んで私が気付いたこと、考えたことを書きます。

●「まずは、僕がＡくんと話をして、内容を書いてあげるところから始まりました。薄く書いてあげて、それをなぞる学習です。そうすると、だいぶ集中してなぞり書きします。」→書けない子に対するスモール・ステップの第一歩として、「書いてあげる→それをなぞる」という方法がとられています。そのことでＡくんは「集中」できる。とにかく、集中できる活動をまず設定してあげることが大事なのだな、と思います。

●「また、ノートに小さな文字でＡくんの書きたいことを書いてあげると、それを活かして書けるようになるので、そのようなことも日常的にしています。」→「日常的」な働きかけが大事なのですね。一回ですぐにできるようになるわけないですから。そして、ノートがその働きかけのためのツールになっています。私の実践で言えば、Writer's Notebookです。

●「Ａくんは話す方は意外と上手です。・・・・Ａくんは、生き物で人を引き付ける力を持っているのだと気づきました。」→Ａくんの特徴、特性をつかんでいます。すばらしいと思います。私はここまでできていないです。「小学校の担任だからできるのだ」と言う人がいるかもしれませんが、教科担当制の授業の限られた時間の中でも、できることはあるはずですね。その生徒の特徴をキャッチするというのはカンファレンスにとって本質的なことでしょう。

●「６月半ばぐらいから作家の時間の『出版』を目標に、お家の方に自分の伝えたいことを伝えようと、クラスみんなで頑張りました。」→「お家の方」という読者をしっかり意識させています。そして、「クラスみんなで頑張」るのです。つまりWritingのコミュニティとしてのクラスを意識しています。

●「気持ちが乗らないようです。けれど、僕はＡくんは虫関係でとても良い経験をしているということを知っていたので、虫でアプローチしていきました。」→Ａくんの特徴をつかんでいるからこそ、このような働きかけを思いつくのでしょう。良い経験をしていれば、それが書く原動力につながるという信念が感じられます。

●「私『カブトムシはどう？』

Ａ『もうスピーチでやった。』

なるほど。授業参観でやったカブトムシネタは、もう２回目は使わないということですね。」→ここの、冨田先生のＡくんの気持ちの受け止め方がすばらしい。「じゃあ、スピーチでしゃべったことを書いてみたら」などと押し付けないのです。まず、Ａくんがそのように言った気持ちを理解する。これが大事なのですね。

　　　＜メルマガとフェイスブックからの続き＞

●「私『なんの生き物が好きなの？」

Ａ『カメ』

私『ほう、ほう』」→「じゃあ、何について書きたい？」なんてヤボなことは言わないのです。まず相手が何に興味があるかに関心を寄せる。そこがカンファレンスの出発点なのでしょう。

●「それじゃあ、絵を書いてみて！」→私なら「じゃあ、亀のことについて書いてみて」と言ってしまうところですが、冨田先生は「絵」に気持ちを向けさせます。たぶん、文字は難しくても絵なら描けると思われたのかなと推測します。「！」がついていますね。冨田先生の心の躍動感が伝わってきます。動き出したぞ、という感じでしょうか。

●「なかなか、子供らしく迫力のある絵。」→ここでも、Ａくんの絵に対する評価は、上手下手ではありません。Ａくんらしさに共感するというスタンスが貫かれています。

●「私『カメってどうやって飼うの？』
　 Ａ『亀の餌をあげる』
　 私『噛まないの？』
　 Ａ『噛まないよ。甲羅をつかめば噛まないよ』
　 と亀談義をして、」
　 →まだ、書かせません。亀についていろいろ聞いていきます。冨田先生は「亀談義」と言っていますが、こういう話をすることが後々に書くための素材になるのです。教師は「具体的なことを書きなさい」とよく言いますし、私も生徒に言いますが、このような掘り起こしの作業が必要なのですね。そのためのカンファレンス。具体的なことに関心をもち、雑談でもする感じで会話を楽しむ。その中でテーマとしている内容がリアルにその子のものになっていくのだと思います。

●「原稿用紙に書いた亀を切り取って、画用紙に貼り付けました。そして、『字を自由に書いて、絵を見た人がもっと詳しく分かるように書いてみて』と伝えた」→この工夫も私の思いつかなかったことです。画用紙に貼ることで、これがやがて掲示されることがＡくんにも何となく伝わるでしょう。そして、「絵を見た人がもっと詳しく分かるように書いてみて」と言います。ここで初めて、文字を書くという作業の指示があらわれました。しかも、書く目的をしっかりと明示しています。「絵を見た人」という仕方で読者をしっかりとイメージさせています。

●「もちろん、促音『っ』など、書けていませんが、まあとりあえずOK。書き始めたことがOKです。一応出版の原稿は完成しました。」→まずＡくんに対してOKをだす基準がしっかり自覚されています。「書き始めた」ということで今はOKとする。そしてもう一つのことは、これで出版の原稿は「完成」しました、とあることです。促音などがまだ書けておらず未完成ではあるが、出版の原稿とする、という言い方ではありません。ここが、私が「出版」というものについての考え方でもっとも反省を迫られた点です。その子にとってOKの原稿が出てくれば、そしてそれを受け取る読者がいれば、それで完成。その子がいまいる地点を離れて、教師の設定した基準にとどけば完成、ではないのです。
この点がWWの本質的な考え方と結びついていると思います。

●「夏休みが明けて、ファンレター交換大会を開くと」→自分の書いたものが読まれることを、ファンレターという形を使ったイベントに仕組んでいるところ、さすがだと思います。このことで生まれる交流まで含めて「出版」ということなのだなあ、と感じます。

●「先生の励ましよりも、友だちになったばかりの子どもの保護者からファンレターが来る方が、効果があると思います。」→本当にそうですね。教師の励ましでこそ子どもは育つという考え方ではないのですね。教師、子ども、保護者を巻き込んだコミュニティの中でこそ育つ。そのために教師はその仲立ちをするという考え方。それがすばらしいと思います。

●「うちのクラスでは、保護者からファンレターが届いた場合、ファンレターのお返事を書くというルールになっています。」→ファンレターを「読む」ということが、その返事を「書く」という活動につながっています。まさに必然性のある中で「書く」ということが行われています。書き手が育つというためには、このような環境こそ必要なのだと教えられます。
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　長々と書いてきました。とても勉強になりました。また、書き進めながら気付いたこともありました。

フィクションを書くことを教えるには？

　2016年1月2日のＲＷＷＷ便りで、ブッククラブで読む本に、自分の書いた本を使いたい子どもたちや、物語づくりにはまった子どもがいる教室を紹介したこともあり、その後、子どもがフィクションを書くことを、どうやってサポートしていけばいいのか、考えています。

　「読む」という面から考えると、フィクションは、子どもにとってはおそらく小さい時から親しんでいる身近なジャンル、教師の中でもフィクションを読むのが好きな人もいると思います（私も含めて）。　
　でも、教師にとっては、「フィクションを書く」というのは、頻繁に教えるトピックではないのかもしれません。改めてどうやって教えたらいいのか？　と思い、いくつか考えたことを共有します。

（１）フィクションを書くことは、子どもの経験から離れた荒唐無稽なものを書くことではなく、子どもが自分の経験を、（実際に経験したことだけに限定されずに）、「仮定や仮想」という目を持って見直す道を開くものでもある、こんなことを最近読んでいる本★から、学びました。

　WWでは、「まずは自分がよく知っていること、興味のあること」から題材さがしをするように言うことが多いと思います。

　でも、フィクションだって、自分がよく知っていること、興味のあることの延長線上にあり、ただ、そこに行くために、現実としては起こらなかったことを仮定する想像力が必要、それを後押しできるように教える・サポートするという考え方もいいな、と思いました。

　→　そういえば、『ライティング・ワークショップ』（新評論、2007年）の共著者フレッチャー氏とポータルピ氏が書いた、書き手の工夫を教える本★★（ミニ・レッスンのアイディアが満載）の中に、「もし～であれば」という質問を使って、イマジネーションを使うレッスンがあるのを思い出しました。

　このレッスンから、自分が「どうなんだろう？と思いつつも、答えが見つかっていないこと等で、「もし～であれば」という、一つの質問を掘り下げて考えることで、物語ができる可能性があることを教えていますし、フィクションの話が子どもの手に負えない大きなものにならないように、でも、現実という枠に閉じ込められないようにしているのが分かります。

（２）フィクションを書くときには、短いテキストを読むことからスタート

　フィクションに限らず、WWのミニ・レッスンを見ていても、絵本や短い読みものを使うものも多いです。個人的には、「短い」のは、一つのポイントだと思います。（上の「もし～であれば」というレッスンでも、George Ella Lyon の　Cecil's Story　という本が、子どもたちが考えるきっかけとして、使われています。）

　最近、面白いと思った実践例は「超短い物語」を「書き手の目」で見て、どうすれば効果的な「超短い物語」が書けるのかを考えている例です★★★。これはアメリカの教室で、300単語以下の物語（マイクロ・フィクションと言うそうです）を一つのジャンルとして教えています。（日本語で読める、お薦めの「超短い物語集」としては、何があるのでしょうか？）　

　（→　９月11日のRWWW便りで、丸岡町の出している「一筆啓上」シリーズを紹介しましたが、その後、高校の英語先生から、WWでメンターテキストとしていくつか紹介したあと、面白い作品がでてきたことを教えてくださいました。これは手紙というジャンルですが、どのジャンルにせよ、いい作品を紹介するのは大切ですし、短いと時間的にも扱いやすい、という大きなメリットもあります。）

　私は「読み」の授業では、「フィクションの種類は特徴」などを扱います。フィクションを理解する上では有効な情報だと思いますが、「テーマは？　場面設定は？　登場人物は？　起こる問題は？」等の質問を、書くときのスタート地点としては使えるか？と言われると、馴染みにくい感がぬぐえません。ここしばらくWWを教えていないのですが、今度、WWを教えるときには、短いフィクションをたくさん読んでそこからメモを取り、効果的な書き方を自分で見つけていく方を選びたいと思っています。

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★　このブログでも何度か紹介しているNancie Atwell氏の In the Middle　第3版 （2015年、Heinemannより出版）の461-462ページより。

★★　Ralph Fletcher と　JoAnn Portalupi著の　Craft Lessons: Teaching Writing K-8 (Stenhouse 1998)ですが、ミニ・レッスンのアイディア満載です。しかも小学校2年生まで、3～4年生、5年生～中学校2年生と、３つの年齢レベルに分けて紹介されています。上の「もし～であれば」は　48ページのExercising the Imagination というレッスンで出てきます。
　
またこの本のノン・フィクション版もあり、Nonfiction Craft Lessons: Teaching Information Writing K-8というタイトルで、2001年に出版されています。

★★★　上の★で紹介した本の461ページから始まる章は「短いフィクション」という章で、その中で、マイクロ・フィクションという、300単語以下で書かれているような短い話を使っています。
472-ページ以降を中心に。　

『学力をのばす美術鑑賞』と『理解するってどういうこと？』

 

『理解するってどういうこと？』の第3章「理解に駆られて」には、エリンさんが娘のエリザベスさんと一緒に、ワシントンDCの国立美術館でヴァン・ゴッホ展に行った時のことが書かれています。その帰り道、地下鉄に乗ってから、ノートに書いたその日の収穫を、もう少しで最寄り駅を乗り過ごすぐらい夢中で話し合って母子で見せ合うシーンがあります。そこで、ゴッホの「アルルの老女」という絵を見て文章を書くことについて、母が娘に言った言葉。

時々、私が書いていると、心のなかに言葉が自然に生まれて、紙に書き出され、そして私はにっこりして、こう言うの。「そう、これがあの絵の意味なのか」って。文章にすることはみんなそれだけの価値があるのよ、だってそうすることで、もっとよくわかるようになるもの。そう思うわ。あの老女の頬の色が彼女の死すべき運命と闘っているのだということについて書いたことを、本当に刻み付けたかったの。だって、あの絵のなかの葛藤は彼女に迫っている死についての葛藤だと思うから。でも彼女にはまだ気力があって、話したいこともたくさんあるのよ。（『理解するってどういうこと？』70ページ）

　その国立美術館ではなく、ニューヨーク近代美術館(MoMA)の教育部長だったフィリップ・ヤノウィンの『学力をのばす美術鑑賞』（京都造形芸術大学アート・コミュニケーション研究センター訳、淡交社、2015年）には、認知心理学者アビゲイル・ハウゼンとともにヤノウィンらがつくり上げたVTS（ビジュアル・シンキング・ストラテジーズ）のプログラムが、豊富な事例をもとにわかりやすく示されています。その基本的な過程は、●静かにじっくりみること、●３つの問いかけ、●ファシリテーション：児童の発言に応える、●授業の終わり、という四つのステップからなっています。

「対象を深く捉えるためには、まずはじっくりと観察する必要がある」という考えから、VTSは「静かにじっくりみること」から始められます。それに続くのが次の「３つの問いかけ」に応えていくことです。

①この作品の中で、どんな出来事が起きているでしょうか？

②作品のどこからそう思いましたか？

③もっと発見はありますか？

（『学力をのばす美術鑑賞』43ページ）

ヤノウィンによれば、①の問いかけは「みえたことの描写に留まるのではなく、それが意味することや考えたことを付け加えることを促し」、「描かれていることから物語を見出すという、アート作品ならではの意味生成のプロセスを喚起する」ものだと言う。②は「論理的な思考を自然に促す問いかけ」で「自分の解釈の根拠を作品に基づいて示すこと」を子どもたちに求めるもの、さらに、③は「意味生成のプロセスを深める役割」を持ちます。そしてこれらの質問を繰り返し使うことで、「『わかった』と思っても、もっとよく見て検討すると考えが深まったり、最初の考えが変わることもあるという気づき」が生まれ、話し合いで発言をしやすくなるとヤノウィンらは言うのです（『学力をのばす美術鑑賞』45ページ）。

とてもシンプルなのに、子どもの発見を促してくれるVTSの、いわば心臓部がこの「３つの問いかけ」です。ヤノウィンも書いていますが、これは美術鑑賞だけに限らず、未知のことがらを理解しようとするすべての場合に有効な問いかけです。実際、『学力をのばす美術鑑賞』では、VTSを詩の読みに応用した例がたくさん示されていますし、多くの教科学習への応用についても書かれています。いや、学校の学びだけに限らない、発見のためのプロセスがここには示されていると思いました。

そして、『学力をのばす美術鑑賞』の「第5章　VTSと言語発達」には「あれっ！？美術鑑賞の本だったのではないの？」という疑問が口をついて出るほど、言語と書くこと（筆記）について書かれています。たとえば、この本の157ページ以下には「文学作品について」書くために、本の各章ごとの課題や、子どもの文章例が示されていて、国語教育の本と見間違えそうです。が、これもVTSの大切な特徴なのでしょう。VTSは、人が理解のための言葉を見つけるための教育であり、重要な方法なのです。最初に引用したエリンさんの言葉と強く響き合います。

ＷＷがなければ出会わない子どもの可能性

『ライティング・ワークショップ』と『作家の時間』を読んで、５月から１２月までＷＷ（ライティング･ワークショップ）を実践した横浜のＴ先生からの実践報告が届きました。

＜Aさんのエピソード＞

真面目で何でもきちんとこなすAさん。先生が与えた課題に黙々と一生懸命取り組んでいます。「この場面での、登場人物の気持ちは？」と聞くと文章を元に考えた素晴らしい答えが返ってきます。そんなAさんのWWの様子です。

　２年生になりクラスにも馴れ始めた５月にＷＷをスタートさせました。早速、Aさんは意気揚々と原稿用紙に向かいます。好きな動物を題材に書き進めているようです。どんなことを書いているのだろうと覗くと驚きが隠せませんでした。物語の設定がとてもユニークで、Aさんにこんな創造力や自分の世界があることを知り驚きました。

　別の日には、ミニ・レッスンでくどうなおこさんの「のはらうた」から詩を紹介し、詩の規則性などを学びました。その日は、紹介した詩を元に書く子がほとんどでした。そんな中、Aさんは自分の想像を膨らませ、書くことを自分で決め、オリジナルの詩を書いていました。Aさんは自分が書きたいことを明確にもっている。それは小さな喜ばしい自己主張ともよべるものでした。ミニ・レッスンでの知識を自分で選択して作品に活用している姿は、自ら学びに向かおうとしているそのものでした。

＜Bさんのエピソード＞

　毎日の日記や書くことに対して、少し抵抗のあるBさん。ＷＷが始まると、少しずつ書き始めるようになりました。嘘日記や冒険シリーズなどを書き、友達に読んでもらい勇気づけ合うことで少しずつ書くことに抵抗がなくなっていきました。

　ある日、ＷＷで詩を書いていると、何やら考え込んでいます。しばらくその様子を見ていると書き始めました。書いている内容は、友達や先生への思いを詩にしています。ミニ・レッスンで学んだリフレインの技をふんだんに取り入れた優しい詩になっていました。友達との楽しい思い出や優しさといった経験が心を満たし、溢れ出たのでしょう。教科書を読んで、まとめの活動として書くような授業だけでは、Bさんが自立的に書き進めることはなかったのかもしれません。

＜Cさんのエピソード＞

　絵を描くのが大好きなCさん。描いた絵をいつも説明してくれます。話を聞いていると絵にも設定があるようです。このことから私は、書くことでもCさんの豊かな表現力を発揮してほしいと思いました。今は定期的に書く時間（ＷＷ）が教室の中にあります。そこで思う存分Cさんは自分で書くことを決め、想像を広げて表現活動を楽しんでいます。その作品の量は群を抜いています。こちらが読むのが追い付かないペースです。本人は書くことも読んでもらうことも心の底から楽しんでいるようです。ちょっとした合間の時間にも、物語を書き続けています。アイディアが次から次へと出てくるのでしょう。

この３人のエピソードから、一人一人が自分の創造力や表現力を生かして創作活動に取り組んでいる様子がよく分かると思います。しかし、三人の子ども達は、WWのおかげで創造力が飛躍的に向上したのでしょうか？　私の答えはNoです。三人の子ども達、いや他の多くの子ども達も本来、創造力をもっているのです。WWは一人一人の創造性を十分に発揮できる場になっていただけなのです。そこにWWに価値があると私は思っています。

WWに出会う前の私の書く授業というと、ワークシートなどを使い指導事項がしっかりおさえられるようにしていました。できあがった文章は、教科書にだけ沿ったものでした。そこには、子ども達が悩んだり工夫したり書き直したりする場面はありませんでした。それでは、子ども達が本来もっている創造力を発揮し磨けるわけがありません。創造力ではなく、教師が求めているものを書かせているのですから。

　WWは子ども達に書く喜びを感じさせる学び方です。そのためには、私自身が授業のスタイルを見直す必要がありました。私は、赤ペンで添削するのも、子どもたち以上に「こうしたほうがいい」と話すことを止めました。私が大切にしていることは、自分も書く姿を見せること、子どもの作品を丁寧に読みフィードバックすること、定期的に書く時間があるように計画を立てることです。これだけでも、自分自身の書く授業への姿勢が変わったことをふりかえることができます。

　もしかすると、教師が何とか教えようとし、子どもが理解できるようにと考える多くの手立てや工夫が、子ども達の学びに向かおうとする力を妨げているのかもしれません。子どもは大人が思っているよりずっと学ぶ力があり、創造的であることをWWやRW（リーディング・ワークショップ）から実感しています。

「冬のブッククラブで自分たちの “出版” 待ちの本を読む」

　2016年最初のＲＷＷＷ便りは、小学校4年生を教えるＫ先生の教室からのエピソードです。

 

　作家の時間と読書家の時間を実践している、小学校４年生のＫ先生のクラスでは、昨年末、冬のブッククラブの計画を始めたそうです。

 

　「冬のブッククラブをしよう」という先生の投げかけに、子どもたちからは「戦国もの」、「魔女が主人公のもの」、「動物のいのち系」、「冒険系」、「ことわざの本」など、口々に希望が出ました。

 

　その中で、「先生、あのさー、自分たちのつくった本読むってありですかー？」という質問が出たそうです。

 

　作家の時間も実践しているクラスでは、 “出版” 待ちの作品があることも多いと思いますが、このクラスでも、“出版”待ちの本がいくつもあるそうです。★

 

　この発言を聞いて、「自分たちの書いた本でブッククラブができるなら、私もそうしたい！」という子どもたちも数名でてきました。

 

　（↑　自分の作品が読まれることに、いいイメージを持っている子どもが多いクラスのようです。）

 

　先生がOKを出したところ、自分たちが書いた本を読むブッククラブが出きたそうです。


  著者が参加者になるブッククラブ、これはなかなか経験できないことだと思います。

 

　先生が、どのようにサポートやカンファランスをされるのかも楽しみです。

 

　著者の子どもにとっても、「読者からのフィードバックで得られること」を実感する貴重な体験です。（もしかすると、将来「出版社に送る前に、信頼できる読者に先に読んでもらって、それをもとに、さらに修正する」なんてことにつながるかも？？？）　

  
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　「冬のブッククラブ」とは違う話ですが、このクラスでは、算数も国語も何にもやらなく、前期はほぼ座っているだけ、という子もいたそうです。この子が唯一はまったのが作家の時間。今は、ひたすら冒険物を執筆中だそうです。まだ現時点では、「章立てとセリフはしっかりしているものの、漢字も句読点もほぼなし」という状態だそうです。

 

　作家の時間があることで、この子どもにも、一つの学びのきっかけになりそうです。

 

　自分が納得のいくストーリーができれば、漢字を増やしたり、句読点を適切にいれたり、という校正にも、より真剣に取り組めそうな気がします。クラスの中に、自分たちの書いた作品を読む「冬のブッククラブ」も今回生まれたことで、読者意識を感じる機会にもなると思います。

 
　新年もいろいろと楽しみなクラスです。

　今年もいろいろな教室からのエピソードや文献からの情報も流していきたいと思います。本年もＲＷＷＷ便り、よろしくお願いいたします。

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★　作家の時間では　“出版”　は、書かれた作品が、読者に発表されること全般を含みます。いわゆる紙媒体だけの出版に限定されず、例えば、口頭発表も含まれます。詳しくは、『ライティング・ワークショップ』（新評論、2007年）の89ページの注、『作家の時間』（新評論、2008年）第8章「出版」（132－138ページ）をご参照ください。